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學習重點 自主學習的核心是學生主動管理自己的學習：學生能設定目標、監控理解、省思成效，並依需要調整策略，而不是只依教師指令完成任務。 後設認知是對自己認知歷程的覺察與管理：不只知道文章或作文寫了什麼，還知道自己如何理解、哪裡不懂、方法是否有效、如何改進。 區分目標設定、監控、省思與調整：學習前訂任務是目標設定，學習中發現問題是監控，學習後回顧方法是省思，實際改變做法才是調整。 教師以提問、回饋、示範與自評工具提供支持：透過提問與回饋激發學生自我監控與省思，逐步把學習責任交給學生。 學習策略的可教性要依考題立場作答：題庫的立場是策略不能單靠外在指導「獲得」，須由學習者主動運用、內化，才能成為自己的策略。 核心觀念 一、學習策略的意義、類型與可教性 學習策略是學習者為達成學習目標，有意識地選擇與運用的方法。這些方法用來協助理解、記憶與思考，也用來管理學習歷程。策略的重點不只是「做了什麼」，還包括能否依任務需要選擇適當方法。 類型主要功能例子與辨識關鍵 認知策略直接處理學習材料複誦、摘要、組織重點、連結新舊知識；重點是如何加工內容。 後設認知策略計畫、監控、評估與調整認知歷程檢查是否理解、評估方法是否有效、依困難改變閱讀方式；重點是管理自己的思考。 資源管理策略安排有助學習的條件與資源安排時間、管理學習環境、尋求教師或同儕協助。 可教性的考題立場：題庫曾以是非題考「學習策略能否透過指導或學習獲得」，答案為「否」。作答時可從以下角度理解這個立場： 策略不是由教師把步驟告訴學生，學生就算「得到」了。 學習者必須在實際任務中主動選用、監控成效，並判斷何時用、為何用，策略才會內化為自己的能力。 外在指導只能提供示範與鷹架，無法直接取代學習者自身的建構與後設認知運作。 需要知道的是，一般教學實務與研究普遍認為，策略可經由明確教學、示範與練習而逐步習得。這也是本單元教師示範、引導練習等活動的依據。因此，遇到題庫中這類絕對化的是非敘述，依題庫答案選「否」；在申論或設計教學時，仍可說明教師如何藉示範與練習協助學生自行建構策略。 二、後設認知：把自己的思考當作檢視對象 後設認知包含兩個面向：對自己、任務與策略的認識，以及對認知歷程的計畫、監控、評估與調整。舉例來說： 知道自己容易忽略文章轉折，是對自身特性的覺察。 知道比較不同報導時須注意作者立場，是對任務要求的認識。 知道何時適合重讀或摘要，是對策略的認識。 寫作情境：擬定大綱本身具有規劃功能。若教師進一步引導學生思考「為什麼這樣寫、優缺點為何、缺點如何改進」，就是讓學生檢視並修正自己的寫作決策，屬於後設認知。判斷時應看整段活動的目的，不能只看到「大綱」就認定是其他認知類型。 閱讀情境：教師請學生先想一想自己是如何閱讀，再分享閱讀方法。這類活動的重點是讓原本不易察覺的策略變得明確，促進自我覺察。分享內容雖然包含閱讀步驟，但活動要求學生反觀自己如何閱讀，所以核心是後設認知策略，而非程序性策略。 易混概念判斷重點 事實性知識知道個別事實、名詞或細節。 概念性知識理解分類、原則及概念之間的關係。 程序性知識或策略知道如何執行方法與步驟。 後設認知策略覺察、檢查及管理自己使用方法的歷程。 分散認知認知活動分布於人、工具與環境之間，例如藉由共同筆記協作思考。 情境認知強調知識的理解與運用，和活動、情境及社會文化脈絡密切相關。 概念認知非本單元的專有策略名稱；題目中常作干擾選項。 三、自主學習的歷程與策略辨識 自主學習可依學習前、學習中、學習後三個階段理解，各階段也會反覆循環。要注意的是，自我調整並不限於學習結束後，學生在學習中發現方法無效，就能立即改變做法。 策略核心問題可觀察的表現 目標設定我要學會什麼？閱讀前擬定任務，例如了解人物的成長或變化。 自我監控我現在理解了嗎？閱讀中辨識並記錄不懂的語詞或內容。 自我省思我用了哪些方法？效果如何？閱讀後回想自己使用的策略，評估成功與困難的原因。 自我調整我接下來要怎麼改？發現不懂後，改採重讀、查詢、提問或重新安排時間。 記下不懂之處，只能直接證明學生正在監控理解。若情境沒有交代學生如何處理困難，就不能自行推論已進行調整。同樣地，回想自己用過哪些方法，直接呈現的是省思；必須還有改變策略的行動，才能確認調整。 因此，若教學步驟只有「閱讀前擬任務、閱讀中記錄不懂處、閱讀後回想方法」，呈現的是目標設定、自我監控與自我省思，未呈現的是自我調整。 四、教師如何促進自主學習與後設認知 提問：教師可用「你怎麼知道自己懂了？」「這個方法有效嗎？」「還能換什麼方法？」等問題，引導學生檢查理解與策略。 回饋：回饋應協助學生看見方法與成效的關係，並逐步學會自行判斷。透過提問與回饋激發學生自我監控與省思，是最能引導自主學習的做法。 以下做法可能有助於完成任務，但不能單憑這些做法認定已培養自主學習： 直接說明正確答案與理由，替學生完成判斷。 爭取數位載具，以便進行線上小考。 逐步示範工具操作，讓學生依指令完成任務。 判斷關鍵在於學生是否有機會設定目標、自行判斷、監控與調整，而非只是依指令操作。 閱讀策略教學常依「教師示範 → 同儕合作練習 → 全班分享與回饋 → 學生獨立運用與自評」的順序，逐步移轉責任。其中常見的四種閱讀理解策略如下： 預測：推想後續內容。 提問：提出問題以促進理解。 摘要：擷取並整合重點。 澄清：辨識並處理理解困難。 這些策略結合自我檢查時，更能支持後設認知發展。 五、申論作答：指出促進後設認知的做法 作答宜採「具體做法＋情境證據＋後設認知作用」的格式，任選兩項並分別說明。可用的做法如下： 教師放聲思考示範：教師以自問自答的方式，把預測、提問、摘要與澄清的思考過程說出來。這讓內隱的思考外顯化，學生能看見策略如何選擇與運用，並學會檢查自己是否理解。 巡視時以提問引導討論：教師在學生討論時適時提問，促使學生檢視自己的理解與推理方向，從而進行自我監控。 教師回饋策略使用的優缺點：學生藉此評估自己的方法哪裡有效、哪裡不足，作為修正策略的依據，培養評估與調整能力。 學生依檢核表自評：學生獨立閱讀後，依明確標準檢視自己對策略的掌握程度。這能促進自我監控、評估與省思，並為後續調整提供依據。 只寫「老師有回饋」或「學生有討論」並不足以得分，必須說明該做法如何讓學生覺察、監控或評估自己的思考。 常考陷阱 把自主學習當成完全不需教師：教師仍可示範與搭建鷹架，重點是逐步把判斷與管理責任交給學生。 把「給答案、給載具、照指令操作」當成自主學習：這些做法都不必然包含自我監控與省思。選項若出現「提問與回饋、自我監控、省思」，才是關鍵字。 看到分享閱讀方法就選程序性策略：若活動要求學生反觀自己如何學習，應選後設認知策略。 看到擬大綱就忽略後續追問：思考優缺點並改進屬後設認知；分散認知、情境認知、概念認知都是干擾項。 把監控直接當成調整：記錄不懂之處是監控，必須有改變方法的證據才算調整。 把省思直接當成調整：閱讀後回想方法是省思，不等於已採取改善行動。 策略可教性是非題：依題庫立場，「學習策略可透過指導或學習而獲得」判為「否」，理由是策略須由學習者主動運用與內化。 申論只列活動名稱：須引用情境並說明其後設認知作用；題目要求兩項時，應分別說明理由。 記憶口訣 「前定標、中監控、後省思，改變做法才調整。」 「做內容是認知，看自己怎麼做是後設。」 「自主學習靠提問回饋，不靠給答案、給載具、照指令。」