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學習重點 發現學習的核心是「學生找出關聯」：教師提供材料與問題，學生經由觀察、比較、操作、討論，主動歸納概念，理解知識結構。 教師是引導者與教學設計者：不直接交付完整結論，也不預先詳細講解教材內容；但仍須選擇教材、安排活動，並提供適當提示。 教材設計兼顧經驗、心智發展與動機：學生自行組織知識，不代表教師可以隨意堆放材料或完全不規劃。 三種認知表徵依資訊呈現方式判斷：動作表徵靠操作，影像表徵靠圖像，符號表徵靠語言、文字與數學符號。 分清「教學策略」與「表徵方式」：發現學習回答如何學到概念；認知表徵回答以何種方式理解、保存與呈現知識。 核心觀念 一、發現學習：由材料出發，主動建構關聯 布魯納（J. Bruner）主張，學習不只是接受教師整理好的答案，更應讓學生主動探索，發現事物之間的關係，進而掌握概念、原理與知識結構。判斷發現學習時，最重要的線索是：關鍵關聯與結論由學生在教師引導下找出。 教師不直接給學生一個已完全整理好的知識體系，而是提供充分但尚未組織好的材料，請學生比較異同、提出想法、檢驗關係，再自行歸納。這裡的「未經組織」，是指尚未直接呈現待發現的概念關係與完整結論，並非材料毫無選擇、沒有教學目的。 例如，讓學生從生活中的直線現象（窗框、書櫃、鐵軌、十字路口）觀察共同特徵，再操作吸管、膠帶排列線條，最後歸納平行與垂直的概念，就具有發現學習的歷程。概念仍須精確：在同一平面內，兩直線無論如何延長皆不相交，稱為平行；兩直線相交成直角，稱為互相垂直。不能只看眼前兩條短線沒有碰到，就認定它們平行。 二、典型歷程：觀察、比較、操作與歸納 提供材料或問題：選擇足以支持學生發現目標概念的實例、物件、文字或情境。 引導探索：運用提問，讓學生觀察、比較、分類、操作或討論，尋找共同特徵及相互關係。 形成與檢驗想法：讓學生提出可能的規則，再以材料或其他例子檢查是否合理。 歸納與整理：由學生說明發現，教師協助釐清用語、修正錯誤，形成較完整的概念。 上述是常見歷程，不是每堂課必須依序照做的固定程序。發現學習也不一定要動手操作：教師寫出「財、賄、費、販」等具有共同部件的字，讓學生找出都有「貝」，再引導歸納出貨幣與貝殼的關聯，也屬於從材料發現規律的發現教學。重點在歸納過程，不宜把少數例子的共同點直接推成毫無例外的通則。 三、教師角色與教材設計原則 發現學習中的教師仍須積極設計教學。教師可以交代任務、活動規則及必要背景，也可以在學生遇到困難時提供提示；應避免的是一開始便把學習情境、教材性質、關鍵關係與結論全部詳細講完，使學生失去探索機會。 配合學生經驗：從學生熟悉、可理解的材料切入，適當組織授課教材，讓新概念有可連結的基礎。 配合心智發展：教材難度、抽象程度與邏輯順序，須適合學生的心智發展。 維持學習動機：教材難易度要考量如何維持學生動機，具有適度挑戰，讓學生願意探索，也有機會獲得進展。 保留探索空間：教師規劃材料的選取與呈現順序，但讓學生自行尋找關聯。 因此，教師組織教材與學生發現知識結構可以同時成立：前者安排學習條件，後者是學生要完成的認知活動。 四、與相近教學概念的區別 概念判斷關鍵 發現學習（發現式教學）學生從材料中找出關聯，形成概念或解答。 講解式教學、接受學習教師將已整理的內容有系統地呈現給學生；接受學習也可能有意義，不等於死背。 討論式教學以意見交換為主要活動；若討論進一步促成學生發現規律，也可用於發現學習。 情境式教學著重學習內容與情境的連結；出現生活情境本身，不足以判定為發現學習。 翻轉學習著重課前與課堂學習活動的重新安排，不能僅因學生主動操作就判定。 協同教學、適性教學前者著重教師間合作，後者著重配合學生差異；皆非「自行歸納關聯」的直接名稱。 奧蘇貝爾的前導組體是在正式學習前，提供較概括、具包攝性的引導架構，協助連結新舊知識；不等於讓學生從多個例子自行歸納共同點。史金納的操作制約著重行為與其後果的關係；迦納的多元智能著重不同智能面向。題目描述學生辨認共同特徵並歸納概念時，應選布魯納發現教學。 就十二年國教課綱總綱「學生是自發主動的學習者」而言，教師引導學生從提供的教材中發現問題關聯，進而找出解答，最能直接呈現其主動性。教師示範實作、以組織好的教材系統講述、施測後立即檢討，各有功能，但都是以教師主導為主，不能判定學生正在自行發現知識。 五、三種認知表徵 認知表徵是個體理解與呈現知識的方式。布魯納提出動作、影像、符號三種表徵。判斷時要看學生主要依靠什麼處理知識，不能只看教材名稱或學生年齡。 表徵主要依據典型行為 動作表徵實際動作、操作與行動經驗搬動積木、拼排物件、把等大積木放進長方形與正方形框架來計算邊長與面積。 影像表徵圖像、圖形或心像觀察方格圖、示意圖，藉圖像理解物件關係。 符號表徵語言、文字、數字與抽象符號以文字說明概念，或運用算式、公式表示數量關係。 三種方式可在同一學習活動中搭配使用，也不是到了較高年級便不再使用動作或影像表徵。例如，先以積木鋪排，再畫出方格，最後寫成面積算式，就運用了不同表徵。 常考陷阱 「教師應詳細說明學習情境及教材性質」：不符合發現學習。關鍵在「詳細說明」——教師預先全面講解，學生就不必自行探索。相對地，「配合學生經驗組織教材」「難度與邏輯順序配合心智發展」「難易度考量維持動機」都是符合的原則。 「教材尚未組織好，所以教師不必備課」：錯。材料須充分且經過選擇，難度與順序仍須配合學生經驗、心智發展及動機。 「教師藉由組織好的教材，有系統地講述」：這是講解式教學，與「提供未組織教材、讓學生找關聯」相反。 「只要分組討論，就是發現學習」：錯。須確認學生是否從材料中自行發現關聯、歸納概念；題目有「分組」不代表是協同教學或討論式教學。 「教師直接公布答案，再讓學生練習或測驗」：練習與回饋可促進熟練，但關鍵結論已先給出，缺少自行發現的核心歷程。 「看到實物就是影像表徵」：不能只憑看見物件判斷。實際搬動、拼排積木以理解邊長或面積，重點是操作，屬動作表徵。 「只要涉及計算，就是符號表徵」：錯。以實際鋪排積木來計算，主要依靠動作；使用算式或公式才是符號表徵的明確線索。 「具體表徵」是正式三分類之一：錯。布魯納的三種表徵是動作、影像、符號；遇到實際操作具體物，應選動作表徵。 記憶口訣 發現學習：「師供材、生找聯、再歸納。」教師準備與引導，學生探索並形成概念。 教材設計：「經驗、心智、動機；不詳講。」材料要能理解、符合發展、引起探索意願，教師不預先詳細講完。 認知表徵：「做、圖、符。」實際操作是動作，看圖理解是影像，語文算式是符號。