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學習重點 掌握相關課程、融合課程、廣域課程與大單元課程的組織方式，辨認學科界線保留或整合的程度。 區分多學科、科際間與跨學科統整，判斷重點是課程以各科並列、共同概念與技能，或生活問題為主軸。 認識融合統整取向：把某一議題、價值或能力融入既有課程，和傳統的「融合課程」用法不同。 作答時抓住課程設計的核心線索，不要一看到「主題」「生活問題」「學生中心」就直接分類。 理解素養導向教學與統整型態的關係：探究、體驗、差異化教學與真實評量，可以出現在不同的統整取向中。 核心觀念 一、課程組織：從學科聯繫到整體學習 課程組織是安排學習內容及其相互關係的方式。判斷時先問兩件事：原有科目是否保留？整合的依據是學科內容，還是完整的主題、活動或問題？不同教材對「融合」「廣域」的用語略有差異，應依定義與題幹描述作答，不能只憑名稱判斷。 類型定義與特徵判斷關鍵 相關課程各科保留獨立地位，配合內容或教學進度，建立科目之間的聯繫。各科仍分開教學，但內容彼此呼應。 融合課程把關係密切的科目或內容合併，減弱原有分科界線，形成較完整的學習內容。相近內容合而為一，不只是配合進度。 廣域課程把性質相近的多個學科統整為較廣大的知識領域，例如將歷史、地理、公民等內容組織為社會領域。由若干相近學科形成一個較大的領域。 大單元課程圍繞較完整的主題、問題或活動，組織相關知識、技能與學習經驗，形成有整體意義的教學單元。以完整單元統整學習，不是單純增加內容或拉長時間。 融合課程與廣域課程的意義有部分重疊，有些分類也把廣域課程視為融合相關學科的一種方式。若題目要求細分，融合著重相關內容的合併，廣域著重形成較大的學習領域。兩者都不能簡化為「不同科目剛好教到同一主題」。 大單元課程著重學習經驗的完整性。例如以「友善校園」為單元，組織資料閱讀、環境觀察、訪談與行動方案，各項活動共同服務單元目標。大單元課程不必然等於某一種統整取向，仍要看單元內部如何連結各科。 二、三種主要統整取向：看什麼在組織課程 統整取向組織核心學科關係與辨識線索 多學科統整取向multidisciplinary approach共同主題下的各科內容。各科從自身角度處理同一主題，學科界線清楚；重點在各科對主題的貢獻。 科際間統整取向interdisciplinary approach跨越學科的共同概念與技能。以領域知識與技能為基礎，透過主題找出各科共享的概念、方法或能力，建立學科之間的實質連結；學科仍可辨識，但不再是重點。 跨學科統整取向transdisciplinary approach真實生活問題、學生提出的問題或待完成的任務。由問題或任務決定需要哪些知識與學習歷程，課程超越既有學科架構，學科界線趨於模糊。 多學科是「各科圍繞同一主題」，科際間是「以共同概念與技能連結各科」，跨學科是「依生活問題組織所需的學習」。三者都可能涉及兩個以上的領域，差異不在參與科目的數量，而在課程以什麼為組織核心。 以性別議題為例： 各科各自安排閱讀、統計或藝術欣賞，只靠共同主題串接，較接近多學科。 以「刻板印象」「公平」等共同概念，以及蒐集證據、批判思考、溝通論證等共同技能組織各科學習，屬於科際間統整。 由學生發現校園中的實際問題，再依解決問題的需要安排調查、協商與行動，學科不再是規劃起點，較接近跨學科統整。 三、融合統整取向：議題融入不等於共同能力統整 在統整課程的分類中，融合統整取向（fusion approach）是把某一議題、價值、態度或能力融入既有的學科或整體課程，例如在各科日常教學中融入性別平等、環境教育或品德教育的觀點。這裡的「融合」和傳統課程組織中「合併相關科目」的融合課程是不同脈絡的用語，不能直接套用。 判斷時要看議題是嵌入原有課程中，還是已經成為連結不同領域的共同概念與技能架構。題目出現性別、環境等議題，不足以直接判為融合統整。 四、素養導向課程的判斷步驟 素養導向課程重視知識、技能與態度的整合，以及在真實情境中的應用與遷移。學生中心、探究、體驗、差異化教學、教師扮演引導者與激勵者、多元及真實評量，都能支持這些目標，但不是某一種統整取向獨有的特徵。 面對題組情境，可依下列步驟判斷： 找組織核心：課程是靠「主題」串起各科，靠「共同概念與技能」連結各科，還是由「生活問題」決定學習內容？ 看學科定位：題幹寫「以領域的知識與技能為基礎」「建立學科之間的連結」，代表學科仍是基礎，並沒有被問題取代。 其他描述當輔助：新聞時事、學生興趣可以是選題來源或引起動機的素材；探究、體驗與真實評量是教學與評量方式，不是分類依據。 因此，課程即使以真實生活問題或學生需求為出發點，只要明確強調「以領域知識與技能為基礎」「透過主題建立學科間連結」「跨領域的共同概念與技能」，就應判為科際間統整取向（interdisciplinary approach）。 常考陷阱 「從真實生活問題或學生興趣出發，就是跨學科統整」：過度推論。生活問題可能只是選題起點，要確認課程是否真的由問題或任務主導、超越學科架構。題幹若強調以領域知識技能為基礎、以共同概念與技能連結各科，應選科際間。 「只要有共同主題，就是科際間統整」：錯。共同主題也可能只是讓各科並列參與（多學科），必須看到共同概念或技能的連結。 「看到『跨領域』就選 transdisciplinary」：錯。中文的「跨領域」常是一般性描述，不是特定取向的名稱，應對照英文術語與實際定義。 「以學生為中心、教師擔任引導者，是跨學科獨有的特徵」：錯。這些教學特徵也會出現在科際間或其他課程安排中。 「有性別平等議題，就是融合統整」：錯。議題內容和統整型態是不同層次的判斷，要看議題如何與學科、概念及技能結合。 「採用真實評量、評估遷移能力，就能判定統整取向」：錯。真實評量是用來觀察情境中的表現與應用，本身不能決定課程組織類型。 「廣域就是範圍很廣，大單元就是教得很久」：錯。廣域重視相關學科形成較大的領域，大單元重視圍繞完整主題或問題組織學習經驗。 記憶口訣 「相關各科連，融合內容合；廣域成領域，大單元求完整。」 「多科同主題，科際共概技，跨科解問題；融合是議題融入各科裡。」「概技」指共同概念與技能。作答時先抓課程的組織核心，再用教學與評量的描述輔助判斷。