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學習重點 情境分析是學校本位課程的規劃基礎：先了解學校特色、資源、限制與學生需求，再決定課程方向；課程設計之初若未進行學校情境分析，就不符合校本課程的核心精神。 判斷校本課程，重點在課程如何形成：教師自行設計、使用彈性學習時間或成立教師社群，都不能取代情境分析。 SWOT 要同時判斷來源與影響：先區分內部、外部，再區分有利、不利，才能正確歸類為 S、W、O、T。 區分背景事實與發展策略：學校自行提出的正面構想不一定是外部機會；同一句話也可能混合優勢與劣勢，須拆開判斷。 家庭因素須看分析層次：情境分析時，「社會及家長的期望」屬學校外在因素；SWOT 背景分析中，在校學生的家庭狀況（家長工作忙碌、單親與隔代教養普遍、教育理念待溝通）則列為劣勢 W。 核心觀念 一、學校本位課程：由學校情境出發規劃課程 學校本位課程強調學校依據自身情境，回應學生的學習需要，整合教師專長、校內資源與周遭環境，發展適切的課程。「由學校教師設計」只是課程形成的一項條件，不能單憑這一點認定具有校本精神。關鍵在於：課程內容是否建立在對這所學校的理解之上。 情境分析要回答的問題包括：學生需要什麼？教師能提供什麼？學校有哪些資源及限制？家長與社會有哪些期待？分析結果應成為課程目標、內容、教學方式與資源配置的依據，而非完成課程後才補上的說明。 可將規劃邏輯掌握為：了解學校情境與學生需求→確認課程發展方向→設計與實施課程→評鑑並修正。若一開始沒有進行情境分析，即使課程具有創意、教師積極參與、利用彈性學習時間實施，也欠缺學校本位課程最根本的基礎。因此，評鑑者否定某課程為校本課程時，最主要的關鍵理由是「課程設計之初並未進行學校情境分析」。 二、校本課程的判斷不取決於實施規模或時段 學校本位課程可以從特定年級、特定領域或特定學習需求切入，不必全校所有年級、所有領域同時實施。參與範圍較小，不代表課程就不具校本性。 教師合作、參與討論及形成共識有助於課程發展，但不能把「全校每一位教師都共同決定」當作判定校本課程的絕對門檻。題目若比較課程形成的根本依據，應優先檢查是否進行情境分析。 同樣地，使用彈性學習時間、在既定領域節數之外安排課程，或由教師社群共同研發，都只是實施方式或組織形式。是否直接結合既有的領域課程，也不能單獨作為肯定或否定校本課程的理由。要看課程是否回應學校情境，而非只看課表安排。 三、情境分析的內部與外部因素 分析時，應先確定觀察的範圍。以學校組織為主要界線，學生能力與需求、教師能力與專長、校內設備與資源，都是學校內部現況；社會及學生家長對教育的期望，則是來自學校外部的要求，屬外在因素。 分析面向主要內容判斷關鍵 內部因素學生能力與需求、教師能力與專長、教師穩定度、校地、活動空間、校內設備與資源學校目前的人員、學習與資源條件 外部因素社會期待、家長期望、人口變化（如少子化）、社區環境及可運用的外部資源學校所處環境帶來的要求與影響 學生需求屬校內分析，不會因為需求受到家庭或社會影響，就一律改列外部因素。同理，教師能力與學校現有設備，也不能因為可能獲得外部支援，就直接判為外部條件。 四、SWOT 矩陣：來源與利弊交叉判讀 來源有利於課程發展不利於課程發展 內部S：優勢（Strengths）如設備充足可支援教學、教師年輕且成就動機強、教師組成專業學習社群共同創新課程、採用多元教學方法。W：劣勢（Weaknesses）如校地小、活動空間不足、教師調動率高；學生家庭支持不足（家長工作忙碌、單親與隔代教養普遍、教育理念有待溝通）。 外部O：機會（Opportunities）如外部機構願意提供課程資源，或社區出現可合作的學習資源。T：威脅（Threats）如少子化造成學生人數減少，影響學校發展。 SWOT 的判讀順序是：先問因素來自哪裡，再問它對課程發展有何影響。「有幫助」只能確定偏向正面，還不能直接決定是 S 或 O；「造成困難」也須再辨識是 W 或 T。 教師積極組成專業學習社群、共同創新課程，呈現校內教師的合作能力與專業動能，屬於優勢 S，而非威脅 T。教師調動率高則涉及校內人力穩定性，屬於劣勢 W。兩者即使出現在同一句敘述中，也應分開分析。 五、家庭狀況與少子化的情境判讀 家庭相關敘述不能只憑「家長」兩字分類，要看敘述的性質： 家長對學校教育的期望：是學校以外的要求與期待，在情境分析中屬外在因素。 在校學生的家庭背景與親師合作狀況：例如家長工作忙碌、單親與隔代教養普遍、教育理念有待溝通，是學校現有學生群體的條件，會影響學習支持與親師合作，在 SWOT 背景分析中列為劣勢 W。 理解時要掌握的是「家庭支持與親師溝通有待加強」這個對課程推動不利的條件，而不是給單親或隔代教養的家庭貼上負面標籤；但作答時，這類敘述應歸入 W。 少子化造成學生來源減少，是外部人口趨勢帶來的不利影響，屬於威脅 T。至於「學生數少，反而容易發揮小班小校精神」，已是學校轉化不利現況的因應構想，不能僅因語氣正面，就把「學生數少」改列為 O。外部機會與學校自行提出的因應策略，是不同層次。 常考陷阱 「教師自己設計，所以就是校本課程」：自主設計不足以完成判定，仍須檢查是否根據情境分析與學生需求規劃。 「沒有全校、全領域實施，所以不算」：把實施範圍誤當必要條件。特定年級或領域也能發展校本課程。 「未經全體教師共決，所以不算」：教師參與值得重視，但不能用全員共決取代情境分析這項根本依據。 「沒有結合既有領域課程，所以不算」：是否與既有課程結合不是判定關鍵，關鍵仍在有無情境分析。 「安排在彈性時間，就能證明校本性」：實施時段只能說明如何安排課程，無法說明為何發展這項課程。 「學生能力需求、教師專長、校內設備是外在因素」：三者都是學校內部條件；情境分析中屬外在因素的是社會及家長的期望。 「同一句都是 S」：若句中先說教師年輕、動機強，後接「但調動率高」，便混合了 S 與 W；只要句中夾帶劣勢，整句就不能整體判為 S。 「家長相關事項全部是外部因素」：家長期望屬外在因素；在校學生的家庭狀況（家長忙碌、單親隔代教養普遍、教育理念待溝通）在 SWOT 中屬 W。 「學生少可發揮小班小校精神，所以是 O」：學生數減少源自少子化，屬 T；「發揮小班精神」是學校的因應策略，不是外部機會。 「教師組成專業學習社群創新課程是 T」：合作創新對課程有利，且來自校內教師，應判為 S。 記憶口訣 「校本先看情境，課程再依需求。」遇到校本課程的資格判斷，先找情境分析與課程規劃的連結；沒做情境分析，就不是校本。 「內優 S、內劣 W；外機 O、外威 T。」先分內外，再看利弊；遇到「但」字連接的複合敘述，拆開逐項判斷。 「生師設備在校內，社會家長望在外。」情境分析中，學生、教師、設備是內部因素；社會及家長的期望是外部因素。