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學習重點 掌握消弱的本質：撤除原本維持某項行為的增強，使該行為的出現頻率逐漸降低，直至消失。 辨認系統性忽略的功能：當學生以不當行為獲取注意時，教師有計畫地不給予注意，才能撤除該行為的增強效果。 理解消弱不限於不理睬：若行為是靠離開教室而維持，停止讓該行為產生離開教室的結果，也屬於消弱。 掌握適用界線：尋求注意、程度輕微且沒有安全疑慮的行為較適合；危險、破壞或可能傷人的行為，應先立即處理安全問題。 依行為功能判斷：不能只看行為是否惱人，必須判斷學生做出行為後，究竟獲得了什麼結果。 核心觀念 一、操作制約中的消弱：撤除維持行為的增強 在操作制約中，行為若持續帶來有利結果，未來便可能更常出現。消弱是讓某行為不再獲得原本維持它的增強，進而使該行為逐漸減少。重點在於「行為與增強結果之間的關係被中斷」，不是教師有沒有生氣，也不是有沒有責罵學生。 例如，學生上課故意走動，是為了引起教師注意；教師每次都追問、勸說，甚至責罵，都可能提供學生想要的注意。若教師改採不理睬的態度，而學生的走動行為經過幾次後就不再出現，就符合消弱原則。教師認為是負面的責備，對尋求注意的學生仍可能具有增強效果。 消弱通常是逐漸發生的歷程，不能要求學生在教師第一次不回應時就立刻停止。剛開始撤除增強時，行為甚至可能短暫變得更頻繁或更強烈（常稱為「消弱爆發」），此時若教師忍不住回應，反而會讓行為更加穩固。判斷時應抓住「原有增強停止提供」及「行為頻率逐漸下降」兩項線索。 二、系統性忽略：撤除注意所形成的增強 系統性忽略是消弱的一種運用方式，主要針對由他人注意所維持的輕微不當行為。教師事先辨認目標行為，在行為出現時，有計畫且一致地不提供眼神、言語或其他注意，使學生無法再藉此獲得關注。 「有系統」表示處理具有明確目標與一致性，並非偶爾不理、偶爾又長時間勸說。若有時不回應，有時卻因學生持續吵鬧而給予大量注意，便沒有穩定撤除原本的增強。 執行時也要留意同儕反應。即使教師不理睬，只要同學仍以大笑、起鬨或圍觀回應，學生仍可能獲得注意，因此不能只看教師是否保持沉默。 忽略的對象是特定不當行為，不是忽略學生整個人。學生改以適當方式參與、等待輪流或依規範發言時，教師可以立即給予注意與肯定，協助建立替代行為。 三、消弱也可能撤除離開情境所帶來的增強 消弱不一定表現為「不看、不說、不理睬」。有些行為的功能是離開不喜歡的情境：學生做出某行為後，可以離開教室、暫停課業，這種結果便可能維持該行為。若不再讓該行為產生原有的結果，同樣是在實施消弱。 例如，學生幾乎每天在教室嘔吐，每次嘔吐後就被帶到保健室休息；專家認為「離開教室」可能增強嘔吐行為，因此建議以後讓學生留在教室。判斷關鍵是原本維持行為的結果（離開教室）被撤除，因此屬於消弱，而不是懲罰、正增強或反向連鎖。至於原先「因移除不喜歡的情境而使行為增加」，則屬於負增強的作用。 這類考題是在考行為與後果的關係；實務上若學生嘔吐或身體不適，仍應先確認健康狀況與照護需要，不能直接假定其為故意，也不能把「消弱」理解為一律不予照護。 四、適用時機與限制 行為情境判斷關鍵策略適切性 沒舉手就發言、發出怪聲、故意做滑稽動作、反覆搶著發言行為輕微，且主要為獲取注意適合消弱／系統性忽略，並增強適當參與行為 拿小刀亂割桌子、攻擊或可能傷人的行為具有危險性或破壞性最不適合消弱，不宜放任其持續，應先制止危險並維護安全 偷打手機、上課不專心、經常遲到可能由活動本身的吸引力、逃避或其他因素維持不能直接認定不給注意就能改善 在比較「哪一種行為最適合有系統的忽略」時，應優先選擇最直接涉及爭取教師注意，且不具危險性的行為。例如學生經常舉手搶發言，重點在爭取教師注意與發言機會，就比偷打手機、不專心或遲到更符合此策略的作用條件。但正常依規則舉手屬於適當行為，不應與搶發言混為一談。 反之，在比較「哪一種情境最不適合使用消弱」時，應找出具危險性、破壞性或可能傷害他人的行為。拿刀割桌子不但損壞公物，也可能傷及自己或同學；這類行為即使不予理睬，在行為逐漸消退前已可能造成傷害，且破壞行為本身可能就帶有增強效果，因此必須立即介入。 五、與其他概念的區別 概念主要判斷依據 消弱停止提供原本維持目標行為的增強，使行為減少 正增強行為後增加某種刺激，使該行為增加 負增強行為後移除或避開某種刺激，使該行為增加 懲罰行為後施加厭惡刺激或撤除喜好刺激，使該行為減少；與單純停止原有增強的消弱不同 同化、調適皮亞傑認知發展論中，認知基模吸收或改變以因應新經驗的歷程，並非行為改變技術 反向連鎖從行為鏈最後一個步驟開始教，再逐步向前連結，並非消弱技術 常考陷阱 「只要讓行為減少，就是懲罰」：錯在只看結果。消弱與懲罰都可能使行為減少，仍須確認是否撤除了原本維持行為的增強，而非另外施加處罰。 「不理睬學生是增強原則」：錯誤。不理睬是拿掉增強，使行為減少，屬於消弱；增強原則的結果是行為增加。 「同化、調適也能解釋不理睬的效果」：錯誤。兩者屬於認知發展理論的概念，與行為後果的操作無關。 「消弱就是完全不理睬」：範圍過窄。不理睬適用於注意所維持的行為；若原有增強是離開教室，則要看該結果是否停止提供。 「讓學生留在教室是懲罰」：錯誤。留在教室並未施加新的厭惡刺激，而是撤除原本「離開教室」的增強，屬於消弱。 「負增強就是減少不良行為」：錯誤。增強的共同結果是行為增加；「負」指移除刺激，不代表負面或處罰。 「所有不當行為都適合忽略」：錯誤。偷打手機可能因手機活動本身而持續，不專心與遲到也未必是為了吸引注意。 「行為越嚴重，越要堅持不理」：錯誤。出現刀具、破壞或傷害風險時，安全處置優先，不能等待行為自行消失。 「舉手就是適當行為，絕不可能成為處理目標」：應區分依規則舉手與經常搶發言。判斷重點是具體行為方式及其功能，不能只看「舉手」二字。 記憶口訣 「先找增強，再撤來源；求注意可忽略，有危險先處理。」 「增強看增加，消弱斷增強。」先辨認行為原本靠什麼維持（注意？離開教室？），再判斷教師是否切斷該結果，是本單元最重要的作答步驟。