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學習重點 掌握素養導向課程與教學的四項重點：整合知識、技能與態度，連結情境脈絡，重視學習方法與策略，強調實踐力行。 區分「學習成果的評量」「促進學習的評量」「作為學習的評量」，理解各自的目的、應用原則與時機。 素養評量重在情境中的理解與運用。它不等於長篇題幹或高難度試題，也不限於實作評量。審慎設計的紙筆測驗同樣可以符合情境化需求。 依教學目標與預期的特定學習結果選擇評量方式，並以雙向細目表規劃，使評量與目標一致。 課程引導教學與評量，評量結果回饋課程評鑑與課程發展。不可反過來讓考試試卷主導課程設計。 核心觀念 一、怎樣才是素養導向課程與教學？ 核心素養強調學習者面對生活情境與挑戰時，能整合運用知識、技能與態度。素養導向不是取消學科知識，而是讓學生理解所學，並能在適當情境中選擇、整合與運用。課程與教學可掌握以下四項重點： 整合知識、技能與態度：學生不只要記住概念，也要能操作、判斷、表達，並展現適當態度。例如環境教育除了認識資源分類，也要能實際分類，並思考減量行動。 重視情境與脈絡：把學習內容連結生活經驗、社會議題或學科探究情境，讓學生理解為何要學、何時能用。 重視學習歷程、方法及策略：透過探究、討論、問題解決與反思，讓學生學會蒐集資料、選擇方法，並檢查自己的理解。 強調實踐力行：讓學生在任務中應用所學，並能把學習遷移到其他情境，不停留在背誦與模仿。 申論作答時，先說明素養是整合運用知識、技能與態度，再以「整合、情境、歷程、實踐」四點展開，每點各舉一個簡短例子。使用生活素材只是其中一環，教學仍須有明確的學習目標與適當的學習活動。 二、素養導向評量的三種類型與應用時機 依評量目的及其與學習的關係，可分為以下三種，三者可以搭配運用。 類型主要目的應用原則與時機 學習成果的評量Assessment of Learning確認學生達成學習目標的程度，呈現學習成果。常用於單元、階段或學期結束時。依目標與明確標準判斷表現，作為成績評定或成果報告的依據。 促進學習的評量Assessment for Learning找出學習需求與困難，提供回饋並調整教學。用於教學前與教學中。教師蒐集證據後，提供具體、可行的回饋，據以補救、調整進度或安排後續學習。 作為學習的評量Assessment as Learning讓學生透過評量發展自我監控、反思與自主學習能力。融入學習歷程。引導學生理解目標與規準，透過自評、同儕回饋及反思修正策略，逐步為自己的學習負責。 判斷關鍵在評量資料如何被使用，不只看施測時間或工具。同一份小測驗可以有三種用法： 用來確認學習成果，偏向學習成果的評量。 教師依錯誤類型重新教學，具有促進學習的功能。 學生依規準分析自己的錯誤並修正策略，具有作為學習的功能。 自評或互評也須連結反思與調整，不能只是互相打分數。 紙筆測驗、實作評量、檔案評量、觀察等，是蒐集學習證據的方式，和上述依目的所做的分類屬於不同層次。申論題作答時，以三種目的類型為主軸；若能補充說明可搭配哪些評量方式蒐集證據，答案會更完整。 三、情境化命題與評量公平性 素養導向評量重視學生能否在真實或模擬情境中整合知識與技能、完成任務。情境應與評量目標相關，提供解題所需資訊，並要求學生理解、分析、判斷或應用。僅把人名、商店或生活故事放進題幹，不一定具有素養導向精神。 情境化不等於題幹愈長愈好。文字過長、語句艱澀或夾帶大量無關資訊時，閱讀理解較弱的學生可能在展現所要測量的能力之前就受阻，對他們有失公允。例如要測數學推理，卻讓繁複的閱讀成為主要障礙，就會影響評量公平性。 命題應精簡必要資訊、清楚呈現條件，必要時善用圖表，並檢查閱讀負荷是否符合目標。公平性不是一律刪除文字，而是避免與目標無關的負擔干擾表現。若評量目標本來就是閱讀理解，適當的閱讀材料仍屬必要。 素養導向也不代表試題必然偏難，因此「素養題太難，測不出低成就學生的真實能力」並不成立。教師可安排不同難度與層次的題目，讓不同程度的學生都有機會展現學習成果。經審慎設計的紙筆測驗，同樣可以藉由情境、資料、圖表與推理要求，評量理解與應用能力。 四、評量方式如何選擇？ 教師應先確定教學目標與預期的特定學習結果，再選擇能蒐集適切證據的方式： 概念理解：可用適當的紙筆題目評量。 實際操作能力：宜安排操作任務。 口語表達能力：可透過口頭報告觀察。 工具應服務目標，不能只因方便、流行或慣例而選用。 雙向細目表通常以內容向度與認知或能力向度交叉規劃，協助檢查評量是否涵蓋重要內容、符合目標，以及比重配置是否適當。它不是只適用於學科內容導向的測驗；素養導向評量同樣可以運用雙向細目表，把情境中的理解、應用、分析等要求納入規劃。 教學目標、特定學習結果與雙向細目表，都是選擇評量方式時應考量的核心因素。學校文化屬於背景脈絡，不是判斷評量方式是否適切的依據，因此是「較無需考量」的因素。 五、課程、教學與評量的相互關係 評量命題應依據課程目標、教學內容及學生的學習內容，檢查預期的學習成果，不能脫離學生所學而任意出題。課程設計則應考量課綱、教育目標、學生需求與情境，不宜以各種考試試卷作為主要依據，避免「考試領導教學」。 學生的考試評量結果可以作為課程評鑑與課程發展的參考。若多數學生持續在某個概念出現困難，可回頭檢視教材組織、學習順序、教學活動或時間配置。不過，成績也會受先備能力、題目品質等因素影響，須搭配其他資料判斷，不能把分數直接等同課程品質。 常考陷阱 「素養題必然偏難，無法測得低成就學生的真實能力」：錯。這是把素養與高難度畫上等號。關鍵在目標、難度層次及支持是否適當。 「素養題文字較長，對閱讀理解較弱的學生有失公允」：對。這是命題時須避免的問題，應精簡與目標無關的文字。 「情境化就是題幹要寫得長」：錯。情境要有功能，冗長文字反而增加閱讀負擔。 「紙筆測驗不能評量素養」：錯。工具形式不是判準，要看題目能否引出情境中的理解、整合與應用。經審慎命題的紙筆測驗可以符合情境連結的需求。 「雙向細目表只適用學科內容導向測驗，不宜用於素養評量」：錯。素養評量同樣需要內容與能力的規劃，以維持目標一致性。 「選擇評量方式要先看學校文化或慣例」：錯。應以教學目標、特定學習結果與雙向細目表為依據，學校文化是較無需考量的項目。 「命題毋需考量學生的學習內容」：錯。評量必須與課程及學習內容連結。 「課程設計應以各種考試試卷為主要依據」：錯。這是考試主導課程。 「評量結果無法作為課程發展的參考」：錯。評量結果可回饋課程評鑑與課程發展。 三種評量類型的判斷：看評量資料的用途，而不只看施測時間或工具。確認成果、調整教學、學生自我反思，分別對應三種類型。 記憶口訣 素養教學：整合、情境、歷程、實踐。 三種評量：成果看達成，促進助改進，作為學反思。 素養命題：情境要有用，文字別過長，紙筆也能考，細目照樣用。 選法看目標，命題依所學；課程領評量，結果助改良。