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學習重點 理解IEP是以學生為中心、透過團隊合作訂定的書面教育計畫，目的在提供符合個別需求的適性教育。 掌握能力現況、服務與支持、教育目標、行為介入及轉銜內容，建立「需求—目標—服務—評量」的連結。 分清新生、轉學生與舊生的訂定時程，以及每學期至少檢討一次的要求。 辨識參與人員的邀請規定、IEP會議程序、特推會審議及紀錄保密原則。 能依生活功能與學習困難選擇目標、課程調整、相關服務及轉銜規劃。 核心觀念 一、IEP的意涵與功能 個別化教育計畫（IEP）是為身心障礙且具有特殊教育或相關服務需求的學生訂定的書面文件。它彙整學生資料，說明下一學期或學年的學習期望，並規劃特殊教育與相關服務的內容、數量及形式，作為教學、評量、服務協調與成效檢核的依據。 學校應以團隊合作方式，依學生個別特性與需求訂定IEP，使其獲得適性教育。IEP是一人一份；即使障礙類別或需求相似，也不能直接套用另一位學生的計畫。 比較IFSPIEP 名稱個別化家庭服務計畫個別化教育計畫 核心以家庭為中心以兒童或學生為中心 服務重點發展遲緩嬰幼兒及家庭需求，重視自然環境與家庭參與學生的學習、參與及特殊教育需求 二、IEP的主要內容 學生能力現況、家庭狀況及需求評估：兼顧優勢、困難與情境因素。例如能獨立生活自理，但常與同儕衝突，屬於現況與需求描述，尚不是行為介入方案。 特殊教育、相關服務及支持策略：說明學生需要哪些教學、專業服務、評量調整與支持。 學年與學期教育目標：並載明達成學期教育目標的評量方式、日期及標準。 行為功能介入方案及行政支援：依具情緒與行為問題學生的需求規劃，不限於鑑定為情緒行為障礙者。 轉銜輔導及服務內容：協助不同教育階段與生活情境的銜接。 能力現況不是只列出「最弱的表現」，也不能僅寫「書寫能力佳」等籠統評語；應描述學生目前能做什麼、在哪些情境遇到困難，以及需要何種支持。 三、團隊成員與邀請規定 IEP團隊由與學生教育及服務相關的人員共同參與，通常包括行政人員、特教教師、普通班教師、學生、法定代理人或實際照顧者，以及相關專業人員。 對象邀請規定 學生本人應邀請參與，並依其能力提供適合的參與支持。 法定代理人或實際照顧者應邀請參與；必要時得邀請相關人員陪同。 相關專業人員經評估學生有需求時，應邀請參與。 不可將學生與家長的參與寫成「必要時才得邀請」，也不能以顧及心理因素為由認定學生不需參與。「所有參與成員須先經家長同意」並非一般組成要件。 四、訂定時程與檢討頻率 對象時程 新生開學前訂定初步IEP，開學後一個月內檢討修正。 轉學生入學後一個月內訂定。 其餘在學學生開學前訂定。 定期檢討每學期至少一次。 較早規定曾將新生與轉學生一併列為「入學後一個月內訂定」。遇到較早法規題，須辨識適用版本與精確用語；入學日不必然等於開學日，因此「入學後一個月內」不可直接替換成「開學後一個月」。現行規定則須分開判斷新生與轉學生。 五、IEP會議程序與紀錄管理 會議前提供IEP草案供家長參閱，讓家長能在會中提出意見、共同討論修正。 下次會議應追蹤、說明前次決議事項的執行情形。 有關學生特殊教育需求的決議，應送學校特殊教育推行委員會審議。 IEP會議處理個別學生需求，特推會負責學校特殊教育事項的審議；兩者功能不同，不能以聯合召開取代各自程序。 紀錄涉及個人資料，應妥善保存、限制無關人員接觸；但家長及相關人員可依參與、執行需要取得資料或複本，不能一概以「密件」拒絕提供。 六、教育目標的判斷與撰寫 學年目標是長期方向，通常較概括，可檢視學生的學習需求是否獲得滿足；短期目標則依長期方向細分，作為具體教學與評量的依據。法定內容中，評量方式、日期與標準係針對達成學期教育目標而言。 目標以學生為主體，表達可觀察的學習結果，例如「能寫出自己的名字」。單列「寫生」或「仿寫五個生字」較像活動或作業名稱，應進一步寫明學生要達成的能力；必要時補上條件與達成標準。 功能性學年目標強調真實生活中的用途，例如依餐點資訊完成點餐。不能只因拼圖、疊積木等目標附有正確率，就認定它最符合功能性學年目標；洗碗雖具生活功能，若寫成密集的時間、數量及連續通過標準，則較接近短期評量目標。 口語有限、以哭鬧表達需求：長期方向宜包括提升溝通表達、增加活動參與及減少哭鬧。發音正確性不是必然優先，應先重視能否有效表達需求。 不參與討論且常與同儕衝突：宜著重主動參與課堂與小組討論，以及展現合宜行為、維持友誼，不能只停留在遵守規則。 跨領域整合：分類、依大小歸類與維持物品秩序，可整合為「梳洗後將盥洗用品歸回原位」，同時呼應生活情境與多項能力。 七、相關服務與課程調整 服務應對準學生的實際困難。若學生理解課堂內容，卻因書寫困難無法在筆試中表現，宜提供學習策略教學與口試替代筆試。報讀主要處理閱讀題目或文字的障礙，未必能解決書寫問題；也不能只因考試成績低，就推定需要語文內容補救。 極重度多重障礙學生需要較多功能性動作訓練時，可在團體數學等教學情境中融入訓練，並依IEP需求調整部定領域時數、增加功能性動作訓練時數。不宜逕以團體課抽離治療，或安排半天赴醫院復健，作為取代學校教育的主要方案；專業服務應與教學、生活及參與需求整合。 IEP團隊評估調整措施時，應考量相關性、比例性、可能性及財務或經濟可行性：措施是否有助於實現學生權利與目的、手段是否合乎比例、實際及法律上是否可行，以及是否危害學校運作與生存。「教師排課時授課與專業的連結性」不是此處所指的客觀評估標準。 八、國民教育階段的轉銜服務 轉銜不應等到畢業當學期或確定下一階段學校後才開始。適當做法是學生入學時，依前一教育階段的轉銜資料，擬訂教育與服務內容，延續原有支持。後續仍可隨需求檢討調整，但「每學期開學前另行擬訂」不能取代入學時的銜接工作。 常考陷阱 「每學年至少檢討一次」：應改判為每學期至少一次。 「現行規定新生、轉學生都在入學後一個月訂定」：忽略新生開學前須先有初步IEP。 「舊生開學後一個月內才完成」：舊生應在開學前訂定。 「只有情緒行為障礙學生才需行為介入」：應依情緒與行為問題需求判斷，不以障礙類別限定。 「現況只寫弱勢、同類學生共用IEP」：違反完整評估與個別化原則。 「紀錄保密，所以家長不得取得」：保密不等於排除家長參與及取得相關資料。 「所有目標都須採同一種細密量化寫法」：須分辨概括的學年方向與具體的短期評量目標。 「低分就補救、書寫困難就報讀」：先找出困難來源，再選擇服務。 記憶口訣 內容：「現、服、目、行、轉」：現況、服務、目標、行為介入、轉銜。 時程：「新生先初步，轉生入學月，舊生開學前，學期必檢討」。 成員：「學生家長應邀，專業有需應邀」。 調整：「相、比、可、財」：相關性、比例性、可能性、財務可行性。