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學習重點 區分後設、規範、描述與應用倫理學，掌握「意義、標準、事實、具體問題」四種探討重點。 辨識效益論、義務論、德行論、直覺論、程序論、關懷倫理與為他倫理的判斷依據。 熟記吉利根的三個道德發展層次，以及諾丁道德教育的四個組成要素。 分清主內派的動機、意志與義務，以及主外派的結果、快樂與痛苦。 能說明四大倫理觀的基本主張，並以理由與教育實例論證適合教師的倫理準則。 核心觀念 一、倫理學與四種分支 倫理學又稱道德哲學，探討善惡、對錯、品格及人應如何行動。教師透過中心德目或靜思語強化學生品格，其關注領域是倫理學。知識論探討知識，形上學探討存在與實在；士林哲學則是一種哲學傳統，不能因教材帶有宗教色彩就直接歸入士林哲學。 分支核心問題辨識關鍵 後設倫理學「善」「惡」的意義與性質是什麼？道德判斷如何成立？分析道德概念、語言與證成。 規範倫理學什麼行為是對的？人應如何行動？提出道德標準與行動原則。 描述倫理學人們實際持有哪些道德觀念？描述道德事實，本身不裁定對錯。 應用倫理學具體的教育、醫療或專業問題應如何處理？將倫理觀點運用於實際問題。 二、主要倫理學派的判斷依據 學派基本主張教育情境線索 效益論依行為結果判斷，追求整體幸福或福祉的最大化，常表述為「最大多數人的最大幸福」。比較各種做法能帶來的益處與傷害，選擇整體效益較大的方案。 義務論重視義務、善意志與理性原則，不能只因結果有利就認定行為正當。履行專業義務，尊重學生人格，依能普遍適用的原則行事。 德行論重視行為者的品格，透過實踐與習慣養成德行。以身作則、反覆實踐核心價值，培養合宜的行為習慣。 直覺論某些基本的道德真理或原則可直接把握，其理自明。強調良知與直接的道德認識。 程序論透過合理、公平的討論程序，檢驗與證成道德規範。讓學生理性討論、提出理由，分析規範是否適切。 關懷倫理重視關係、情境與責任，理解並回應具體他人的需求。建立師生關懷關係，理解他人的感受與經驗，實際提供協助。 為他倫理強調對他人的責任與付出，以他人的需要為優先。奮不顧身救助他人，如林靖娟老師搶救幼童的表現。 效益論不等於多數決，還須衡量利益、傷害與整體結果；只看到「幫助別人」也不能直接判為效益論，必須確認是否以結果效益作為判準。為他倫理與關懷倫理都重視他人，但前者的辨識焦點是為他人承擔與付出，後者則突出關懷關係及具體需求。 三、直覺論、情緒論、主觀論與程序論 直覺論涉及道德認識，也可支持規範原則，不能把它限定為只屬於某一分支。看到「善就是善，惡就是惡，其理自明」，重點是道德真理的自明性，應判為直覺論。 情緒論將道德語句理解為情緒或態度的表達；主觀論則將道德判斷理解為依個人的好惡或認可而定。兩者均不同於「道德真理本身自明」。直覺也不是任意猜測或一時情緒。 程序論的「程序」是討論與證成規範的程序，不是道德實踐的先後順序。教學應讓學生透過理性討論分析規範的適切性；溝通倫理同樣重視對話、理由與相互理解。 四、主內派與主外派 比較面向主內派主外派 道德價值所在行為的動機、意志與義務。行為產生的結果。 判斷依據內在理性命令，強調自律。結果帶來的快樂、痛苦或效益。 典型表述服從道德規律、履行義務即是善。以行為所生的快樂或痛苦為最後標準。 代表取向康德義務論。快樂論、效益論。 「唯有意志、由當事者自己決定才有道德價值」及「道德權威自內而生，如理性的命令」屬於主內派。此處的自律是依理性道德法則行動，並非自己喜歡怎麼做就怎麼做；服從規律也不是盲從外在命令。 五、吉利根的關懷倫理與道德發展 吉利根（C. Gilligan，亦譯季利根、基里艮）強調關懷、責任與關係，提醒道德判斷不能只以抽象正義衡量。關懷取向不限女性，男性教師也能採取此觀點。 個人生存的道德：以自己的生存、需要與利益為中心。 自我犧牲的道德：把善良理解為照顧他人、犧牲自己，重視角色責任與他人的認可，擔心未盡責任而受指責。 均等的道德：兼顧自己與他人，承認雙方需求均值得關懷，以不傷害自己或他人為原則，又稱非暴力的道德。 三個層次間有兩個過渡：先由自私轉向責任，再由善良轉向真理，重新檢視「犧牲自己才是好人」的想法，承認自己的需要也有價值。 犧牲休閒以滿足家人，或認為母親必須盡力保護子女、否則將受社會指責，判斷核心都是自我犧牲。不能只因照顧很多人，就認定已達均等層次；須看是否也照顧自己。 六、諾丁的道德教育四要素 諾丁（N. Noddings）主張從建立關懷關係著手，道德教育不是只傳授規則，而是讓學生經驗並實踐關懷。 以身作則（modeling）：教師親自展現傾聽、尊重與照顧。 對話（dialogue）：真誠交流，理解彼此的感受與處境。 實踐（practice）：提供實際關懷、協助他人的機會。 肯定（confirmation）：理解學生，肯定其較好的動機與可能性，協助其成長，並非無條件稱讚所有行為。 女性主義關懷取向的教育，重點是引導學生理解他人的感覺與經驗，同時幫助他人。四要素的正式名稱沒有觀察學習、訓練或規訓。 七、四大倫理觀與教師倫理準則的申論 亞里士多德的德行論：關注「成為怎樣的人」，透過習慣養成德行，以實踐智慧掌握適切行動。中庸是相對情境的合宜分寸，不是機械取平均；幸福指良好而充實的生活，不只是感官快樂。 效益論：邊沁、彌爾重視結果與整體幸福。可用於比較教學資源或校務方案，但須注意少數學生的需求，避免只因多數受益就忽略個別傷害。 康德的義務論：道德價值重在出於義務的善意志；行動原則應能普遍化，並尊重人為目的，不能只把學生當作達成績效的工具。履行義務不等於毫不思考地服從命令。 關懷倫理：重視具體關係、處境與需求，適合教師理解學生差異、支持弱勢及建立信任；但也須避免因親疏而偏袒，或把關懷等同無限犧牲。 申論可主張以關懷倫理作為教師倫理的主要取向：中小學生需要穩定關係，教師應理解個別處境，例如先傾聽缺交作業的原因，再提供適切支持。另以義務論保障人格與公平，以德行論要求教師誠信、耐心與身教，以效益論衡量資源運用。作答須先說清四派，再明確選擇、提出理由與實例；不能只列名詞或只說各派都有優點。 常考陷阱 分支與學派混淆：釐清善惡的意義與性質是後設倫理學；提出應如何行動的標準是規範倫理學。 把程序理解為順序：程序論重理性討論與規範證成，不是安排實踐步驟，也不是要求學生嚴守既定規範。 把關懷等同犧牲：自我犧牲是吉利根的一個層次；成熟的均等道德兼顧自己與他人。「契約取向」與「互惠」不是此三層次的名稱。 混淆四要素：諾丁強調以身作則、對話、實踐、肯定；不能用觀察學習、訓練或規訓替換。 只看善行、不看判準：良知自覺偏直覺論，習慣養成偏德行論，關係與需求偏關懷倫理，整體益處偏效益論，捨身救助突出為他倫理。 主內、主外對調：動機、意志、理性命令與義務屬主內；結果、快樂與痛苦屬主外。主內也不等於任意主觀決定。 記憶口訣 四分支：後設問意義，規範定標準，描述說事實，應用解問題。 吉利根：先顧生存，再為人犧牲，最後人我均等。 諾丁：身教、對話、實踐、肯定。 學派判準：效益看結果，義務看原則，德行養品格，關懷重關係，直覺理自明，程序靠討論。