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學習重點 奧蘇貝爾（D. P. Ausubel）主張有意義學習，重視新知識與既有認知結構的連結，並提倡有系統的闡釋、說明式教學。 影響學習的首要因素是先備知識；教師應先分析學生已知的內容，再安排教材與教法。 掌握有意義學習的學習材料、先備知識、學習心向三條件，並區分接受／發現與有意義／機械兩個向度。 理解前導組織的功能、說明性與比較性兩種類型，以及漸進分化、統整協調兩項組織原則。 辨認概念構圖、附屬概念與教學情境中的關鍵線索，避免將奧蘇貝爾與布魯納的主張混淆。 核心觀念 一、有意義學習與先備知識 有意義學習是指新訊息與學習者既有認知結構產生實質、非任意的關聯。學生理解新知與舊知的關係，而非只記住字句。教師應配合學生的認知程度，有意義地組織教材，使新知能納入已有的概念架構。 奧蘇貝爾認為，影響學習最重要的因素是學生已經知道什麼。因此，教師的優先任務是分析並掌握先備知識。教材結構、示範、評量、生活化取材都有價值，但不能取代這項優先工作。 其闡釋式教學以教師有系統的說明為主，重視教材與教法的結構化，能有效率地傳遞有組織的知識。直接教學的重點包括意義學習的產生、先備知識的配合、前導組織的運用。 二、有意義學習的三個條件 條件判斷重點 學習材料材料具有邏輯意義，概念與關係能被理解、組織，而非任意拼湊。 先備知識學生已有相關概念，可以作為理解新知的基礎。 學習心向學生願意將新知與舊知建立有意義的關聯，而非只求逐字背誦。 三者須相互配合。教材有條理，不代表學生必然理解；學生若缺乏相關先備知識，或只採死背方式，仍可能形成機械學習。 三、接受與發現、有意義與機械 接受／發現區分知識如何取得：接受式由教師或教材直接呈現主要內容；發現式須由學生重整訊息、找出關係。有意義／機械則區分新知是否與既有認知結構建立實質關聯。這是兩個不同向度。 類型特徵與例子 有意義的接受式學習接受教師的完整說明，並理解其與舊知的關係；是奧蘇貝爾特別重視的學校學習方式。 機械的接受式學習直接接受現成內容，靠反覆背誦記住；典型例子是背誦九九乘法表。 有意義的發現式學習自行找出概念或關係，並與先備知識整合。 機械的發現式學習自行嘗試找到答案，卻未理解原理或建立有意義的關聯。 接受不等於死背，發現也不保證有意義。九九乘法表若以背誦情境呈現，判為機械的接受式學習；若另有理解乘法原理的描述，則須依實際學習方式判斷。 四、表意、概念、命題與發現學習 表意學習，又稱表徵學習：理解符號所代表的事物，例如知道某個字詞代表哪一種物品。 概念學習：掌握一類事物的共同屬性，例如理解哺乳類的共同特徵。 命題學習，又稱敘述性學習：理解多個概念組成的敘述及其關係，例如理解氣溫與蒸發速度的關係。 上述三者是依學習內容區分；發現學習則著重取得知識的方式。若描述學生自行重整訊息，配合原有認知架構，再經認知重組或歸納產生新的知識關係，辨認為發現學習。 要領概念提供整體、概括性的認識；其下的附屬概念在本單元的用語中指細節記憶。掌握整體架構，有助於安置與理解細節。 五、前導組織的定義與功能 前導組織又稱前導組體、前導架構，是在正式學習前呈現的引導材料，用以喚起或建立相關概念架構，銜接學生已知與即將學習的內容。典型設計比新教材更概括、更具包含性，讓學生先掌握理解新知的架構。 連結先備知識：以熟悉的概念或經驗解釋新內容。 提供必要的關聯知識：學生缺乏適當概念時，先建立接納新知的基礎。 引導注意力：提示學習重點及概念關係。 促進理解與學習遷移：使知識形成有組織的關聯，便於運用。 情境線索包括：課前提示主要原理與學習重點、閱讀前提供能喚起舊知的摘要、以熟悉詩句解釋新概念，以及先提供概念性的綱要。例如以「高處不勝寒」銜接高度與氣候變化，便具有新舊知識橋梁的作用。 判斷須看材料的功能：摘要或綱要若在學習前提供理解架構、銜接先備知識，可作為前導組織；不能只因名稱是摘要，就認定一定符合。 六、前導組織的類型與設計 類型適用情況設計重點 說明性／解釋性新教材較陌生，缺乏適當的相關概念。先提供概括、具包含性的概念，建立理解架構。 比較性學生已有與新教材相近的知識。比較新舊概念的異同，釐清關係並避免混淆。 組織內容須與新教材相關、能被學生理解，且具有適當的概括程度。教「譬喻法」時，以「修辭法」作為架構最合適；「國語文」過於廣泛，「寫作」或「說故事技巧」則不如修辭法能直接統攝此概念。設計重點是提供適切架構，不必僵化為所有組織都只能高一個層級。 漸進分化：先呈現一般、概括、具包含性的概念，再逐步說明細節與特例，即由一般到特殊。 統整協調：比較概念間的異同，釐清矛盾或混淆，整合成連貫的知識體系。 七、諾瓦克的概念構圖 諾瓦克（J. Novak）依奧蘇貝爾的理論發展概念構圖，以概念、連結詞與階層關係呈現知識結構，是有意義的結構化學習法，也能作為教學與評量工具。 概念構圖可依命題是否正確、階層安排、交叉連結與例子等規準計分；交叉連結能呈現跨概念的理解，也可協助評估創造性。因此不能說它無法客觀計分、難以評估創造力，或僅適合陳述性知識評量。 常考陷阱 「奧蘇貝爾主張以發現式教學為主」：錯。他重視有意義的接受式學習；布魯納較強調發現學習與螺旋式課程。但「有意義學習排除發現式」同樣錯誤。 「首要因素是教材結構」：錯。首要因素是先備知識，教師優先工作是掌握學生已知內容。 「增進外在連結」：在本單元功能辨識中屬錯誤選項；應抓住連結先備知識、提供關聯知識、引導注意與促進遷移。 「前導組織就是記誦或做中學」：錯。核心功能是學習前提供架構，銜接新舊知識；強化讀寫技能或記誦主要概念並非其定義。 「課前告知重點就是發現探究或概念獲得」：須看活動方式。直接提示主要原理與架構，較接近前導組織；學生自行探究、從正反例歸納屬性，才是其他策略的線索。 「闡釋式教學通常耗時較長」：錯。結構化說明可提升教學效率。也不能把有意義學習限定為不適用自然或數學。 「培養兒童興趣是直接教學三原則之一」：興趣有教學價值，但此處應辨認意義學習、先備知識與前導組織三項。 記憶口訣 三條件「料、舊、心」：材料有條理、舊知可連結、心向願理解。 前導「先架橋，再學新」：先給架構，銜接新舊。 「陌生用說明，相近用比較」：辨認兩類前導組織。 「先總後分，分後再統」：漸進分化與統整協調。