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學習重點 掌握媒體素養教育的核心：辨識訊息來源、查證假訊息，並負責任且合乎倫理地使用數位工具。 辨別媒體素養的近用、分析與評估、創作、反思、行動，尤其注意「反思」涉及自我認同、溝通倫理與媒體生活管理。 理解多元識讀是跨越不同文本進行解釋、創造與價值判斷的能力，不能縮減為多語言、多學科或電腦操作。 掌握讀報教育須審慎選材：即使專為兒童編輯的報紙，也要依學生程度、教學目標與內容適切性篩選。 理解功能性文盲的判準是欠缺扮演適當社會角色所需的知識與能力，不能只看是否認得文字。 核心觀念 一、媒體素養：從使用工具到判斷訊息 媒體素養是取得、理解、分析、評估媒體訊息，並能創作、表達與負責任地參與媒體生活的能力。教學重點在培養學生的判斷力，使其理解訊息如何製作、傳播及影響閱聽人。 數位原住民是從小在數位科技環境中成長的世代。熟悉手機、影音平台與社群網站，並不代表能辨別資訊真偽或理解使用風險。因此，教師推動媒體素養教育時，首要重點是識讀來源、辨別假訊息、倫理使用。 識讀訊息來源：確認發布者、發布時間、傳播目的與證據，區分新聞報導、廣告、個人意見及宣傳內容。 辨別假訊息：追查原始資料，交叉比對可信來源，留意斷章取義、舊聞重傳、誇大標題與經過加工的影像；不能只憑轉傳次數判斷可信度。 倫理使用數位工具：尊重隱私與著作權，注意溝通禮儀，避免散布未查證訊息、公開他人個資或參與網路霸凌。 禁止一切行動裝置，或只准瀏覽指定網站，不能取代判斷能力的培養。程式設計可以是學習內容，但不應取代閱讀、寫作與批判思考。 二、數位時代的重要課題 辨識假訊息：培養查證習慣，區分事實、意見與推測，避免因訊息符合自己的想法就直接相信。 正確使用短影音：理解短影音可能省略脈絡，注意推薦內容對觀看選擇的影響，管理使用時間，並遵守拍攝、剪輯與分享的倫理。 強化網路個資安全：審慎公開身分、位置與聯絡資訊，留意帳號安全、應用程式權限及可疑連結，也要保護他人的個資。 「加強AI人工智慧融入教學」主要描述教師運用科技的教學方式，不能直接等同上述學生媒體素養課題。不過，辨識AI生成內容、查證其可信度，以及思考使用倫理，仍可納入媒體素養。判斷關鍵是教師採用什麼工具與學生需要具備什麼能力的區別。 三、媒體素養能力的區分 能力主要內涵辨識線索 近用（Access）找到、取得並適當使用媒體、科技工具與相關資訊。搜尋、取得、使用工具。 分析與評估（Analysis & Evaluation）理解訊息內容、製作目的與觀點，判斷品質、真實性、可信度及可能影響。證據、立場、可信度、批判判斷。 創作（Creation）依目的與對象製作內容，運用適當形式表達想法。產製、編輯、表達。 反思（Reflection）將社會責任及倫理原則運用於自我認同與溝通行為，認識並管理自己的媒體生活。自我認同、倫理、責任、自我管理。 行動（Action）個人或與他人合作，運用媒體與知識解決問題、參與社區及公共事務。合作、公共參與、解決問題。 反思的重點是檢視自己的媒體使用與溝通行為，例如思考轉貼是否傷害他人、管理自己的觀看習慣。分析著重訊息本身，例如檢查報導證據與觀點；行動則著重實際參與，例如合作製作查證宣導，協助社區處理資訊問題。 各能力可能同時出現，作答時應抓住敘述的主要目的。出現「社會責任」不一定就是行動；若強調自我認同、溝通伦理及管理自己的媒體生活，應判為反思。 四、多元識讀：跨文本理解、創造與判斷 芬蘭課綱七大橫向能力之一的多元識讀（multiliteracy），指學生能跨越各種不同文本，進行解釋、創造及價值判斷的能力。「文本」採廣義理解，包含文字、圖像、口語、聲音、影音、數據及結合多種形式的訊息。 例如閱讀環境議題時，學生能理解新聞文字、判讀統計圖表、解釋影像傳達的意義，比較不同觀點，再製作有證據支持的報告，即呈現多元識讀。它既適用於紙本，也適用於數位媒體。 易混淆概念主要關注 多元識讀跨越不同文本，解釋、創造並做出價值判斷。 多語言能力理解與使用不同語言。 多學科學習學習不同學科的知識與方法。 資訊與通訊科技能力運用數位設備、程式及網路工具。 這些能力可以相互支持，但不能以會多種語言、讀多個學科或操作社群網站，直接取代多元識讀的定義。 五、讀報教育：兒童報也須審慎選材 讀報教育透過報紙培養閱讀理解、時事關懷與媒體識讀能力。教師選材須考量學生年齡、閱讀程度、教學目標、資訊正確性與內容適切性。專為兒童編輯只是初步條件，不代表每篇內容都適合直接使用。 暴力、色情或煽情內容：不能只以「反映社會現狀」為理由，忽略兒童身心發展與教學適切性。 宗教宣傳內容：不能只因「教人為善」就認定適合採用，須區分客觀介紹宗教與宣揚特定教義。 強烈政黨宣傳內容：不能只以「培養批判意識」為理由便無條件採用，應避免偏頗灌輸，重視證據與觀點比較。 選材應檢視實際內容與使用方式，不能只憑報紙名稱或正面理由判斷。涉及社會、宗教或政治議題時，仍須符合學生程度，並維持客觀與審慎的教學態度。 六、功能性文盲：識字與生活應用的落差 概念判斷重點 文盲欠缺基本讀寫能力。 半文盲讀寫能力有限，尚不足以順利閱讀與表達。 功能性識字能將讀寫與相關能力運用於生活、工作及社會參與。 功能性文盲不具有在現代社會中扮演適當社會角色所必須的知識與能力。 功能性文盲不以完全不識字為必要條件。一個人可能認得文字，卻無法理解生活資訊並據以處理事務。判準在於能否有效運用知識與能力，而非單純認字多寡；但也不能僅憑不會操作某項數位工具，就直接判定為功能性文盲。 常考陷阱 把熟悉科技等同媒體素養：會操作手機，不代表會查證資訊、保護個資或合乎倫理地溝通。 把禁止或限制當成首要目標：媒體素養的核心是培養自主識讀與判斷能力。 把AI融入教學直接列為學生素養：先區分教學工具的運用與學生能力的培養，避免把兩者混為一談。 看到倫理就選行動：若敘述聚焦自我認同、溝通行為與媒體生活管理，關鍵能力是反思。 把多元識讀縮減為多語、多科或電腦能力：應抓住「跨文本、解釋、創造、價值判斷」。 認為兒童報可全盤採用：兒童取向不免除教師篩選教材的責任。 以正面理由合理化不適切選材：反映現實、勸善或培養批判意識，都不能單獨保證教材適合兒童。 忽略「不具有」的否定語意：欠缺社會角色所需能力是功能性文盲；具備生活應用能力才是功能性識字。 記憶口訣 媒體素養：「查來源、辨真假、守倫理」。 五能力：「近、析、創、思、行」：取得資訊、判斷訊息、製作表達、檢視自己、參與解題。 多元識讀：「跨文本、能解釋、會創造、做判斷」。 讀報選材：「兒童報，也要挑」。 功能性文盲：「認得字，未必會用」。