阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握學校主導、民主參與、學生需求、在地資源與課綱規範，理解校本課程不限於一門特色課。 辨識情境模式及教師角色，區分「教師即課程研究者」與教師教學本位的主要論點。 理解校本課程自我評鑑的利用性高，但專業訓練與客觀性可能不足。 熟記特色學校的教育性、普及性、卓越化、課程化，以及綠色學校、在地化教材。 能提出特色經營、跨校聯盟、社區共榮的具體方案，並兼顧基本學力與成效評估。 核心觀念 一、學校本位課程發展的意義與精神 學校本位課程發展（SBCD）是學校依學生需要、教師專長、學校文化及地方資源，主導課程規劃、設計、實施與評鑑。其興起與地方分權的教育制度脈絡有關，反對中央研發、學校被動採用的「中央—邊陲」模式。 學校主導、民主參與：教師、行政人員、學生、家長、社區人士與校外專家均可參與；學校主導不等於校長獨自決定。 教師角色轉變：由忠實執行課程者，轉為課程發展者、決策參與者與研究者。 因地制宜：兼顧學生、學校與社區的特殊需要，教師專長是資源之一，不能成為唯一依據。 相對自主：學校可調整與發展課程，仍須遵循課程綱要，並非完全不受規範。 校本課程是一種整體、持續的課程發展歷程，不限於校訂課程或彈性學習中的單一課程。依學習檢測調整領域進度、編寫補充教材、實施適性分組、選用原住民文學，以及讓校園空間配合願景與課程目標，都符合校本精神。把校本課程當作應付評鑑的一門展示課，則失去本意。 二、情境模式與教師教學本位 情境模式又稱情境分析模式、文化分析模式，代表人物為Skilbeck。基本假定是：學校本位課程發展最能促進學校真正改變，也是校本課程發展主要依據的模式。 其歷程包括情境分析、目標擬訂、方案設計、解釋與實施、檢查回饋評鑑與重建。分析須兼顧校內的學生需求、師資、設備與文化，以及校外的社區、政策及資源；各環節可反覆調整，不必僵化地單向推進。 模式代表人物判斷重點 目標模式Tyler以目標引導學習經驗的選擇、組織與評鑑。 歷程模式Stenhouse重視教育歷程及教師即研究者。 情境模式Skilbeck重視學校內外情境，是校本課程的主要依據。 教師教學本位課程發展的主要論點為：重視課程的教學潛能、教室即課程發展的實驗室、教師即教室層次的課程發展者。辨識這組論點時，「教師即課程行動研究者」不列入其中；但「教師即課程研究者」仍符合學校本位課程精神，兩者不可混淆。 三、校本課程自我評鑑 類型優點可能限制 內部／自我評鑑熟悉課程及情境，成員容易理解與採用結果，結果利用性較高。人員可能缺乏評鑑訓練，受自身立場影響，客觀性與可信度可能受質疑。 外部評鑑可引入專業及較獨立的觀點。可能不夠理解課程脈絡，也可能使設計者產生疏離感。 後設評鑑是對評鑑本身的品質進行評鑑，並非自我評鑑的同義詞。評鑑宜結合學生作品、實作表現、學力資料與師生回饋，避免只憑內部印象判斷。 四、特色學校、綠色學校與在地化課程 特色學校以共同願景整合自然、人文、產業與學校文化，透過校本課程形成持續的教育特色。校本課程是特色發展的核心載體，特色經營須落實學生學習，不能只靠招生宣傳或競賽成績。臺北市「優質學校」與「教育111」標竿學校認證政策，屬廣義的特色學校教育。 教育性：具有教育價值，促進學生發展。 普及性：全體學生有參與和受益的機會。 卓越化：持續改善教學品質與學習成效。 課程化：建立目標、內容、教學與評量的系統，避免停留在零星活動。 綠色學校以環境價值與生態教學為發展重點，利用校園進行環境學習與行動，包括節能、資源回收及生態保護。 在地化課程以家鄉自然、人文、產業與生活經驗為素材，透過探究與實踐深化家鄉認識及認同。桃園市於110學年度首次發行的「桃園市在地化課程—品桃園」，主要補充民俗信仰與廟宇節慶類教材。 五、特色學校經營與基本學力平衡 校長可依情境分析→共同願景→課程設計→資源整合→評鑑改進規劃。偏鄉小校應盤點地方文化、生態與產業，運用小班、混齡及數位學習優勢，形成適合學生且可持續的特色。 以環境教育為例，可設計校園生態調查、能源使用紀錄及減廢行動。校長的行動智慧在於凝聚成員共識、尊重教師專業、依資源分階段推進；具體策略包括教師共備、學生參與環境決策、社區協作及課程成果分享。成為領航與品牌學校，須先累積可證明的學習成果、可分享的教材與可持續的運作機制，再透過公開授課及跨校交流擴散。 特色課程應統整學科知能，例如訪談練語文、環境數據練數學、生態觀察練自然探究；同時保障基本課程學習，以診斷評量、差異化教學及學習扶助補強，避免活動排擠學科學習。 六、跨校聯盟與社區活力再生 學校策略聯盟、教育行動區域聯盟重在資源互補、共同提升學習。可從課程共備與教材共享、師資交流與專業社群、學生跨校探究、設備場館共享、行政協作等面向整合。應訂共同目標、分工、資源使用與定期檢討機制；面對師資流動，宜建立教材庫及交接制度。 學校作為社區活力再生的發動器，是透過教育連結居民、文化與產業，促進地方知識傳承及公共參與。主任可協調至少三類做法：家鄉走讀與耆老訪談、在地產業探究、社區共學與成果展；並可培育學生導覽員，讓學生由認識家鄉走向服務家鄉。 七、地方特色課程的行動方案與評估 以宜蘭偏鄉為例，可整合農業、文化與觀光，設計「家鄉永續旅行」跨領域專題：學生訪談農友、觀察農業與環境關係、閱讀地方文化資料、規劃導覽路線，製作雙語介紹與數位地圖。教師跨校共備，連結社區講師，並將教材模組化，以支持師資更替後的延續。 成效評估須對應課程目標：用前後評量檢視語文、數學及地方知識，以評分規準評估作品、探究與合作能力；另蒐集家鄉認同、參與情形及社區回饋。招生與留校情形可作經營參考，但不能取代學習成效，再依證據持續調整課程。 常考陷阱 「完全自主、不受課綱規範」：錯在把相對自主誤認為無限制自主。 「由上而下專家主導」「忠實呈現國定課程」：偏向中央本位；校本重視民主參與及教師發展課程。 「教師專長為唯一依據」「爭取補助就是特色」：專長、補助是資源，學生需求與共同參與才是核心。 「只有一門彈性課才算校本」：忽略領域教學調整、文化教材及整體校務規劃。 「自我評鑑較客觀、可信度必然高」：主要優點是結果利用性高；訓練不足及客觀性受質疑才是常見限制。 「特色等於活動化、計畫化或標準化」：四要素中的關鍵是課程化，且須兼顧普及參與與基本學力。 名稱辨識：環境價值與生態教學對應綠色學校；「品桃園」對應民俗信仰與廟宇節慶。 記憶口訣 校本「校、民、需、地、綱」：學校主導、民主參與、學生需求、在地資源、遵循課綱。 特色「教普卓課」：教育性、普及性、卓越化、課程化。 情境「析標設施評」：分析、目標、設計、實施、評鑑回饋。 自評「熟悉好利用，訓練保客觀」：熟悉情境使結果易採用，仍須強化評鑑專業。