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學習重點 多層次介入依支持對象、需求與介入強度判斷；全面性介入屬第一層級，重點是全班課程教學與班級經營調整。 學習扶助以教育機會均等為核心，及早扶助低成就學生、縮小學力落差，確保基本學力。 掌握國中小與高中方案的受輔資格、班級人數、節數及例外規定；不同年代、不同方案的規定須分開記憶。 理解自我增強模式、非認知因素、教師補救教學意願與夏季失落。 辨識攜手計畫、教育儲蓄戶等弱勢扶助措施的目的與適用對象。 核心觀念 一、多層次介入：從全面支持到密集協助 介入反應模式（RTI）強調提供介入後，持續觀察學生的反應，再調整支持方式；多層次支持系統（MTSS）則整合學業、行為與情意等支持。兩者共同重視及早介入、資料判斷與持續監測，也可用於學障資優、自閉症資優等雙重特殊需求學生。 介入類型對象與做法判斷重點 全面性介入第一層級，對全班提供優質教學、班級經營及支持性環境。普通班教師調整班級課程與經營策略，或在班會安排研究發表，均屬此類。 目標性介入針對部分學生的特定需求，提供額外課程或小團體支持。針對社交困難、自卑或情緒需求，規劃社交技巧、情意發展課程。 特定性介入依學生明確的個別困難，設計具有針對性的支持。須看所採模式的定義及介入內容，不宜一律視為密集性介入的同義詞。 密集性介入一般支持不足時，提供更高強度、頻繁且個別化的協助。重點是介入強度、個別化程度及持續追蹤。 判斷層級不能只看學生的障礙身分、智商或教師任教班別。即使由資優班教師提出建議，只要措施是調整普通班全班的教學與班級經營，仍屬全面性介入。資源班或資優方案教室中的專門課程，則不能僅憑場地直接判為密集性介入。 二、學習扶助的目的與受輔對象 學習扶助及補救教學的主要精神是促進教育機會均等、實現社會公平正義。透過國語文、數學、英語文的篩選，及早扶助學習低成就學生，提升學習效能、弭平學力落差並確保基本學力。「提供資優學生適性教育、充分發展潛能」屬資優教育目的。 受輔資格以指定學科篩選未通過等方案條件判定，不是美術測驗未通過，也不是成績優異但想額外補習。身心障礙學生經學習輔導小組認定參加扶助可提升學業成就者，也可參加。舊制「一般學習扶助方案」另有兼具學習成就低落與身分弱勢的對象條件。 英文、數學成績呈現雙峰化，代表高、低成就群體分化；有效作為是補救教學，透過診斷缺漏、調整教學與練習，協助低成就學生建立基礎。 三、國中小方案的重要規定 下列數字應配合題目所指定的補救教學或學習扶助方案版本使用，勿混同為所有年代均適用的規定。 項目應掌握內容 辦理時間正式課程或課餘時間、寒暑假，以及住校生夜間輔導。 一般班人數每班6～12人；舊一般方案以10人為原則。 身心障礙學生班級以5～10人為原則。 人數不足同年級同科人數不足時，可依規定併班或跨年級編班，並非一律禁止併班。 授課節數題目採用的規定為每名學生每週至多5節；寒假不超過40節，暑假不超過120節。 寒暑假活動課程可以安排活動課程，但不得把「不超過教學節數15%」當成舊一般方案的正確規定。 學科與年級主要扶助國語文、數學及英語文；不能認定三科在一至九年級均可實施，須留意各科適用年級。 師資研習一般班級補救教學人員中，具合格教師證書者應接受8小時師資研習。 學校類型澎湖縣國中小在題目所採補救教學制度中屬特定扶助學校。 四、高中學習扶助：成績條件與排序例外 依題目指定的107年3月1日修訂版本，受輔條件包括：國中教育會考國語文、英語文或數學任一科為「待加強」；無會考成績者，由學校審認相關學科需加強。另有定期學業成績評量或前一學期任一科不及格，且排序在同年級後35%的條件。 原住民學生占全校三分之一以上的學校，以及離島、偏鄉學校，符合方案的學生不受成績排序限制。免除排序限制，不代表免除所有受輔條件。 五、學科自我概念與補救教學 Marsh研究的學科自我概念，是學生對自己學科學習表現的評價，例如「我能學好數學」。三種模式的差別在於影響方向。 模式影響方向教學意涵 自我增強模式自我概念影響學業成就。先提升信心與正向自我評價，再促進學習表現；本單元補救教學情境採此模式。 技能發展模式學業成就影響自我概念。先改善技能與成績，再提升自我評價。 交互影響模式自我概念與成就相互影響。兼顧能力進步與信心建立。 補救教學可安排可達成的目標、成功經驗及具體回饋，協助學生重建信心。「文化發展模式」不是上述三種模式之一。 六、非認知因素與教師補救意願 目標導向、成長心態、自我效能屬非認知因素，分別涉及學習追求的目標、對能力能否發展的信念，以及對自己能否完成任務的判斷。類比推理涉及辨識關係與推論，屬認知能力。 影響教師補救教學意願的主要困難包括：工作負荷重、看不到成效、學生程度異質性高、學生缺乏動機、教材不足及人數偏多。本單元所引研究不以「津貼太低、課後沒有體力」作為主要原因；這不表示現實中待遇與疲勞完全不影響意願。 七、夏季失落與弱勢扶助政策 夏季失落（summer loss）又稱暑假失落，指暑假缺少持續學習機會，造成學習停滯或開學後成就滑落。水龍頭比喻強調：學期間學校提供共同教育資源，暑假資源減少後，低社經學生較難取得家庭與社區補充，差距可能擴大。 攜手計畫課後扶助旨在扶助弱勢、縮短國中小低成就學生的學習落差。課後輔導、攜手計畫與繁星計畫，均與降低不利背景影響有關；多元教學屬一般教學方式，與消除貧窮影響的直接關聯較低。 學校教育儲蓄戶照顧經濟弱勢或家庭突遭變故的高級中等以下學校學生，協助順利就學，不包括大專校院學生。學校應成立管理小組，並每月定期上網公告經費收支及帳目。 常考陷阱 「有障礙就要密集介入」：依實際需求與措施判斷；全班調整仍是全面性，專門社交或情意課程可屬目標性。 「差異化就是RTI層級名稱」：差異化是教學調整方式，不能取代全面性、目標性或密集性等層級判斷。 「全面性只看上課場地」：應合看對象與內容，普通班中的個別高強度支持也不能僅憑場地分類。 「8～15人、暑假80節、禁止併班」：均不符本單元採用的規定；另留意寒暑假活動課程的15%干擾數字。 「偏鄉仍受後35%限制」：特定學校有成績排序例外；不可把例外反向記憶。 「教師專業或創新思考是主要理念」：學習扶助與弱勢補救的核心是教育機會均等。 「學習停滯都是高原現象」：若關鍵是暑假與資源中斷，應判夏季失落；高原現象是練習過程中進步暫時停滯。 記憶口訣 全班全面，需求目標，強度密集。 六到十二、十為原則；寒四十、暑一百二；有證研習八小時。 自我增強：信心帶成就；技能發展：成就帶信心。 扶助求均等，暑假防失落。