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學習重點 差異化教學依學生準備度、興趣與學習側寫，調整內容、過程、成果，協助學生善用優勢能力。 教學實施重視彈性分組、個別指導、多層次任務與多元評量，同時照顧學習困難及高成就學生。 通用設計學習（UDL）在課程設計之初提供多元表徵、多元行動與表達、多元參與，降低全體學生的學習障礙。 性向與處理交互作用（ATI）指教學效果隨學生性向而不同，不能假定同一教學法對所有學生都同樣有效。 適性教學的應用包括診斷學習落差、提供適切支持、追蹤成效，以及依學生特質安排學習途徑。 核心觀念 一、差異化教學的意義與依據 差異化教學又稱區分性教學、分化式教學。教師針對同一班級學生不同的程度、需求、學習方式與興趣，提供適切教材、教法與任務，使每位學生能有效學習。Tomlinson 強調提供不同的課程內容取得、訊息處理與概念形成方式，也要理解高成就學生的需求。 主要目的在於協助學習者善用優勢能力；引發興趣、提升動機、自信與學習效率則是相關效益。差異化同時考量學生彼此的差異及各自的優弱勢，不能只重視個體內在差異而排除個體間差異。 準備度：先備知識、目前理解程度及技能熟練度。 興趣：學生關注的主題、生活經驗與學習動機。 學習側寫：學習偏好、優弱勢能力及適合的學習條件；應持續觀察，避免固定貼標籤。 面向調整重點例子 內容分化教材內容與呈現方式不同難度文本、基礎與延伸教材 過程分化學習活動、支持與步調分層提問、個別指導、進度快者先學延伸教材 成果分化展現學習結果的方式口頭報告、作品、文字或心智圖 三化是內容、過程、成果，不是「學習目標、歷程、結果」。設計時應掌握核心概念與學習方向，再調整難度、支持及表現方式；不要把差異化簡化為替不同學生任意更換目標。 二、實施策略與班級經營 彈性分組與個別指導：依學習表現、任務難度或需要安排同質、異質分組，並隨進展調整。依段考表現搭配試題難度分組討論，具有差異化特徵；差異化也可以不分組。 多層次任務：為學習困難者提供鷹架，為高成就者提供深化挑戰。基礎與進階學習單搭配個別指導及自主選擇，也体现個別適應原則。 個別學習契約：需求差異很大時，師生約定任務、進度、支持及成果檢核方式。 容許不同進度並追蹤：獨立研究可依各組進度推進，以研究日誌及共同的期中分享掌握情況；不宜強迫所有人同步，也不宜一律要求快慢學生合做。 支持與規範並重：依需要調整期望與協助，維持共同核心行為規範。公平是提供適切支持，不等於人人接受完全相同的安排。 多元評量與替代途徑：單元計畫應依學習者差異提供替代方法，並用多種方式蒐集成果；不能只依教師步調、固定由高難度開始，或將學習責任全推給學生。 三、相近概念的辨識 概念判斷關鍵 差異化教學教師依學生差異調整教材、活動、支持與成果形式 個人化學習依需求與興趣調整目標、步調，學生主動規劃歷程，選擇有生活意義的任務 個別適應原則依個別差異給予指導，提供合適難度與挑戰選擇 多層次教學同一課程中安排不同層次的活動、要求或支持 學科教學知識與教學表徵分析迷思概念，選擇實驗、圖像、生活情境等表徵，並依理解程度調整提問與支持 若情境突出迷思概念、概念重建、表徵選擇，判斷重點是教師能將學科內容轉化為學生可理解的教學，不能只概括為更換教材。 四、通用設計學習（UDL） UDL 又可稱通用學習設計、全方位課程設計，強調預先設計彈性，降低課程與環境造成的障礙，使包含身心障礙學生在內的全體學習者能參與普通教育課程。 原則重點做法 多元表徵如何接收與理解資訊影片、實物、圖像、朗讀音檔、關鍵詞預告、標示重要概念 多元行動與表達如何行動及呈現理解文字、口頭、操作、心智圖、錄音等成果方式 多元參與如何引發並維持投入有意義的選擇、同儕互動、適切挑戰及動機支持 閱讀課可在讀前提供圖片、詞語與音檔，讀中運用提問、圖像組織與討論，讀後允許多元成果形式。學生仍須回應文章主旨、情節或人物情感等本課目標，不能以自由選擇為由免除核心理解要求。 差異化著重依學生需求調整教學；UDL 著重設計之初提供多元途徑，兩者可互補。UDL 並非只適用特殊需求學生，也不能全面取代個別化支持。幼教應建立正向關係、掌握幼兒發展特徵並彈性調整環境與課程，與家長合作，而非要求家長完全服從園方安排。 五、性向與處理交互作用（ATI） 性向是學生的能力、先備知識等特質；處理是教學方法或安排。交互作用表示教學效果會隨性向而改變。例如直接教學對低程度學生有效，對中、高程度學生未呈現效果，就符合此現象；這是情境中的效果差異，不能推論直接教學永遠只適合低程度學生。 六、申論作答的組織方式 校長推動適性化差異化教學可依「診斷、設計、支持、追蹤」展開： 分析國、英、數各科、各班與各能力指標的檢測表現，結合課堂觀察、作業及診斷評量，掌握個別學生的先備能力、落差與迷思；不能只看低於全市平均。 以教師社群共同備課，發展分層教材、任務、彈性分組與多元評量，同時提供學習扶助及進階挑戰。 安排教師增能、教學資源與必要支持，結合親師合作，建立學生學習紀錄。 持續用形成性評量檢核進步，調整分組、教材與支持，評估各科方案成效。 學習風格申論可採 McCarthy 的 4MAT，依觀察提出暫定分析，並說明特質與對應策略： 風格傾向特質與偏好教學策略 第一型：重視「為什麼」關注意義、經驗連結，喜歡追問生活情境、經驗分享、討論學習價值 第二型：重視「是什麼」傾向聆聽、記錄、整理概念清楚講解、閱讀資料、概念架構與筆記 第三型：重視「如何做」偏好具體任務與實際應用操作練習、問題解決、明確步驟 第四型：重視「如果……」偏好主動嘗試、探索與變化開放任務、創意提案、試驗與成果分享 急於表達者可先考慮第四型傾向，但不能只憑話多就確定類型。應再觀察其是否喜歡探索與嘗試。小組可配置提問、記錄、操作及發表角色，並輪替，使學生發揮優勢也練習其他能力。 常考陷阱 只補充教材、給個別回饋或安排合作，尚不足以凸顯差異化；應看是否依差異提供適切教材、任務與支持。 「主要採同質分組」「一定要分組」皆不正確。合作學習通常重視異質合作，差異化則強調彈性。 只照顧中等生或高成就者、只按能力排座位，不足以建立支持系統；應提供多層次挑戰與協助。 「同教材、異要求、異進度」不能直接代表回應學習風格；學習偏好差異更應考慮學習方式與管道。 諧音、押韻、心像主要是記憶策略，不是分析與創造策略。 單一化評量不符合本單元強調的多元成果與適性評量精神；核心標準明確不代表成果形式必須相同。 UDL 不是降低理解目標或任意自由活動；彈性途徑仍須對準學習目標。標示關鍵資訊屬多元表徵。 學習困難全歸因學生、彈性課程可取代所有支持，皆違反 UDL 精神。 ATI 不是效果不確定、各程度效果相同或全部無效；關鍵是效果隨學生性向而不同。 記憶口訣 差異化：「依準、趣、側，調內、過、成」：準備度、興趣、學習側寫；內容、過程、成果。 UDL：「懂資訊、能表達、願參與」：多元表徵、多元行動與表達、多元參與。 ATI：「同一招，效果因人而異」。