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學習重點 掌握後設認知的定義：對認知的認知，即對自身求知方法與學習歷程的覺察、監控及調節。 區分後設認知知識與後設認知執行：前者是了解自己、任務與策略，後者是計畫、監控、評鑑與調整。 辨識後設記憶、理解監控、自我監控與自我調整，並與記憶系統、認知策略及動機概念區分。 掌握情境判斷關鍵：評估自己學得如何，據此選擇或改變做法。 能將後設認知知識與執行應用於閱讀教學，說明教師如何引導學生成為自主閱讀者。 核心觀念 一、後設認知的意涵與理論關聯 後設認知（metacognition）是學習者對自身認知活動的了解與調控，例如知道自己哪裡不懂、判斷答案是否有把握、檢查策略是否有效，再決定如何改進。它貫穿學習前、中、後，不是只有活動結束後的回顧，也不是學習後留下的記憶或突然產生的頓悟。 後設認知的核心功能是依自身學習狀況調整策略，提高學習效果，也是自主學習的重要基礎。其關鍵過程包括自我監控與自我調整；即使是資優學生，也須發展對自身思考與理解的監控能力。 學者概念須區分：弗拉維爾（Flavell）與後設認知概念的提出及系統研究密切相關；維高斯基則以語言內化、自我引導與自我調節提供重要理論基礎。涉及早期理論對教學的貢獻，且在皮亞傑、史金納、維高斯基及蒙特梭利之間辨識時，應掌握維高斯基的關聯。 二、後設認知知識：知道自己的學習如何運作 類型內涵應用 個人知識了解自己的能力、先備知識與學習優弱勢。知道自己幾何較弱，或某些段落較難理解。 任務知識了解任務要求、難度、文本特性及所需資源。知道閱讀目的不同，閱讀深度與方法也須不同。 策略知識知道可用的策略、操作方法，以及何時、為何使用。知道不懂時可重讀、查詢、摘要或畫出概念關係。 策略不能只教名稱，還要教怎麼做、何時用、為何有效。例如摘要適合整理主旨，自我提問可檢查理解，歸類有助於組織相似內容。 在修訂版布魯姆教育目標的知識向度中，後設認知知識與事實、概念及程序知識並列。知道實驗操作步驟屬程序知識；反思自己的操作優缺點與改進方向，則偏向後設認知知識中的自我知識。 三、後設認知執行：把覺察轉成調整行動 歷程判斷重點具體行動 計畫開始前決定目標與做法。評估程度、掌握考試重點、安排進度與資源。 監控進行中檢查理解與進展。自問是否讀懂，找出困難處，判斷作答把握程度。 評鑑檢查成果與策略效果。比較目標與成果，反思優缺點。 調整依檢查結果改變做法。增加弱項練習、重讀難段、放慢速度或更換策略。 這些歷程可以反覆循環，調整也可發生在學習途中。能辨識自己有把握與沒把握的部分，已展現自我監控；不必同時出現全部歷程，才算後設認知。 依弱項安排額外練習並檢查進步、考前評估程度後修訂複習計畫，以及利用歷屆試題掌握任務重點，都具有後設認知意義。成人衡量工作難度與現有資源、規劃進度，也是在運用同類能力。 四、後設記憶與認知策略的區別 後設記憶（metamemory）是對自身記憶歷程的認知、監控與調節，屬於後設認知。它關心「哪些內容難記、我記住了多少、應採用什麼方法」，不是另一種儲存訊息的記憶系統。 感官記憶負責刺激的短暫登錄；工作記憶負責訊息的暫存與處理；長期記憶負責持久保存。後設記憶則是了解與調控自己的記憶活動。 策略主要作用 複誦反覆讀、背或抄寫，以維持及記住訊息。 精緻化以聯想、類比或舉例，連結新舊知識。 組織歸類、列大綱或製作概念圖，整理訊息關係。 後設認知規劃、監控及評估學習，決定策略是否適合並加以調整。 做筆記、歸類及選擇適合內容的記憶方法，都可成為後設記憶調控下的做法；但單看做筆記或歸類，主要仍是認知策略。若所有內容一律多讀幾遍，未呈現難度判斷或策略選擇，最不能顯示後設記憶。相反地，知道某段難懂而增加重讀時間，重點就在覺察與調節。 五、理解監控與閱讀教學 理解監控是閱讀中的後設認知：持續確認自己是否理解，發現障礙後採取修補策略。教師引導學生自問「這段在說什麼？因果關係是什麼？我哪裡不懂？可以怎麼處理？」即是在培養理解監控。 閱讀時記錄關鍵概念、提出問題，讀後反思理解程度，若目的在於檢查與改善自己的理解，核心就是自我監控與後設認知，不能只看成資訊編碼或注意力訓練。 交互教學結合預測、提問、摘要及澄清，並透過師生對話、輪流引導閱讀來練習；概念構圖則以圖示整理概念關係。只有自問與確認是否理解的描述，最直接對應理解監控，不能因為出現「提問」就認定為交互教學或問題教學。 六、閱讀教學的完整應用架構 建立後設認知知識：引導學生了解自己的閱讀優弱勢、文本結構與任務要求，明確教導策略的操作方式、使用時機及理由。 讀前計畫：設定閱讀目的，瀏覽標題與結構，喚起先備知識，預估困難並選擇策略。 讀中監控與調整：自我提問、標記不懂處，以自己的話解釋內容；發現理解中斷時，放慢、重讀、查詢或尋求協助。 讀後評鑑：摘要主旨、回答理解問題，檢查能否說明文本意義，反思策略效果並修訂下次計畫。 逐步移交責任：教師放聲思考示範，再提供提示、檢核表與引導練習，逐步撤除協助，使學生能獨立監控閱讀。 教學成效不只看完成速度，也要檢查理解是否正確、自我判斷是否準確，以及能否依困難改變策略。 常考陷阱 把「後設」理解為事後：後設認知是對認知的覺察與調控，學習前、中、後皆可發生。 只看表面動作：畫線、重讀、做筆記不必然就是後設認知；須看是否用來回應對自身理解的判斷。 把多花時間當成分散練習：分散練習著重不同時段的安排；因察覺難懂而增加時間，著重後設認知。 把刻意思考等同後設認知：控制化處理需要注意與努力，但不必然包含自我監控；後設認知也可運用控制化處理，兩者並非互斥。 把信心與監控混淆：自我效能是對完成任務能力的信念；能準確分辨自己懂與不懂，才是後設認知的監控。 被「沒關係」誘導：若後續重點是發現不懂後重讀、畫重點，應判斷為調整閱讀策略，而非只選情緒調節。 把間接效益當核心定義：溝通、創造力可能受益，但最直接的功能是調整學習策略；反思他人人際關係也不是本單元的定義重點。 混淆其他名稱：後設評鑑是評鑑評鑑活動，後設分析是統合研究結果的方法；對自身認知歷程的覺察與調整才是後設認知。 混淆教學模式與個人策略：精熟學習強調達到精熟標準；自己評估、計畫、記錄及調整，重點是後設認知。 忽略自我反思：描述操作方法偏向程序知識；分析自己的表現優缺點偏向後設認知知識。 記憶口訣 「知自己、知任務、知策略；先計畫、常監控、再評鑑、隨時調整。」 情境判斷抓住：「我懂多少？哪裡有問題？接著怎麼改？」自我監控在檢查，自我調整在改變；兩者都是後設認知的核心。