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學習重點 掌握情境學習：知識與活動、文化及使用脈絡密不可分；學習應深入真實脈絡，避免形成「學會卻不會用」的惰性知識。 理解合法周邊參與：新手獲得社群認可，從周邊工作逐步走向核心，成為完全參與的成員。 辨認認知學徒制：專家外顯思考歷程，提供示範、提示與鷹架，再逐步撤除支持，促進學生獨立解題。 掌握情境教學與錨式教學的真實問題、主動探究及跨學科特色。 連結建構論、社會建構論與可能發展區，並能判斷閱讀策略與語言表達訓練的教學安排。 核心觀念 一、情境學習與惰性知識 情境學習論強調，知識不能脫離使用它的活動、脈絡與文化。學習不只是記住抽象規則，也是參與實際活動、與他人互動，逐漸理解知識如何使用的過程。因此，情境認知學習是深入脈絡的學習過程，讓學生了解「何時用、為何用、如何用」。 情境的價值在於提供意義與應用脈絡，不只是激發情感；教學目的也不限於培養學科專家，而是促進有意義的理解、參與及運用。 知識類型意義與辨識關鍵 惰性知識已學會，卻不能在需要時提取或應用。例如能操作公式，遇到生活問題卻不知道如何使用。 默會或隱性知識不易用語言完整說明，常展現在熟練操作與經驗判斷中。 外顯或明顯性知識可以透過文字、語言或符號清楚表達，例如公式與操作說明。 能否說清楚與能否適時運用是不同判準。「學會公式卻不會用」的重點是應用失敗，應判為惰性知識。 二、情境教學與建構導向教學 情境教學法強調活動的真實性，以生活中可接觸的事物或現象取材，將生活情境問題作為學習起點，讓學生透過實際活動學習知識與技能。真實情境不只是課堂布置或故事背景，還要讓知識與有意義的任務連結。 例如學生跟隨達人合作製作船隻，並結合比例尺、浮力、閱讀寫作及藝術設計，可同時呈現下列原理： 情境學習論：在真實任務與社群參與中學習。 社會建構論：透過師生、同儕互動及合作建構理解。 建構論：學習者以既有經驗為基礎，主動創造對主題的理解。 建構論認為知識成長包含理解結構的質變，不只是知識數量增加。教師應提供問題、資源與支持，促進學生探究；建構導向教學重視啟發近側發展區，又稱可能發展區的潛能，也就是學生尚不能獨立完成、但在適當協助下能完成的學習範圍。 主題實作若以主動探索、合作及意義建構為核心，應連結上述理論；不能僅因學生有動手操作，就判定為以增強與刺激反應連結為核心的行為主義。 幼教中的多元情境教學法，由教師先擬定主題，依可能目標規劃多種情境，提示幼兒主動學習；其能力分類應掌握啟發心理能力的對應。 三、合法周邊參與 Lave 與 Wenger 的合法周邊參與，將學習視為參與實踐社群的過程。新手如同拜師學藝，逐漸增加參與程度、責任與成員認同，從周邊走向核心。 概念判斷重點 合法參與受到社群承認，具有成員身分與參與機會；不是指法律條文上的合法。 周邊參與從較有限、較簡單的工作開始，仍是真正參與社群活動，不等於被排除或只能旁觀。 完全參與參與範圍擴展至社群核心活動，承擔較完整的角色與責任。 實習教師若已被賦予參與學校與班級所有活動的權力，依此分類應判為完全參與。描述「學習由周邊擴展至核心」時，理論歸屬是情境學習論。 四、認知學徒制：讓思考看得見 認知學徒制，又稱認知見習，是學習者藉由與專家互動，逐漸獲得專家知識的歷程。它以情境認知為重要基礎，借用師徒學習的形式，特別重視將原本隱藏的解題思考與心理歷程外顯化，使學生可以觀察、練習與反思。 教學方法主要作用 示範專家實際操作並放聲思考，呈現策略選擇與推理歷程。 教練觀察學生練習，提供提示、指導與回饋。 鷹架與漸退依需要提供支持，再隨能力提升逐步撤除協助。 闡明引導學生說出自己的理解、策略與推理。 反思比較自己與專家或同儕的做法，檢視優缺點。 探索鼓勵學生自主提出問題、選擇策略並解決問題。 以上是可配合運用的教學方法，不必視為每堂課固定不變的六個步驟。典型歷程是教師放聲思考示範，學生模仿練習，教師給予提示，再逐步減少提示，最後由學生獨立完成。 認知學徒制強調後設認知，讓學生理解如何監控、檢查及調整思考。任務宜逐步增加複雜性與多樣性，並先理解整體任務，再練習局部技能。拜技藝專家為師，在指導與實作中逐漸學會技藝，是師徒互動的辨識例；單有異質分組、外派歷練或大量練習，尚不足以判定為認知學徒制。 五、閱讀策略與語言教學鷹架 交互教學法運用摘要、提問、澄清、預測四種閱讀策略。教師先示範，再由學生輪流帶領討論、分享理解，教師提供回饋，逐漸交由學生自主運用。其示範、支持與責任轉移，符合認知學徒制。 針對已有少量單詞、常以片語表達需求的學生，由基礎到進階安排口語訓練，可掌握以下順序： 詞彙：利用實物、圖片與生活情境，擴充人物、動作、物品及情緒等核心詞彙。 語法：透過示範、仿說及句型比較，理解主詞、動詞、受詞、時間詞與連接詞的關係。 完整語句：運用已學詞彙與語法，組合完整句子。 語用：在對話、分享與角色扮演中，練習音量、語速、輪流發言及依情境調整表達。 此類活動排序的關鍵是詞彙→語法→完整語句→語用；這是由基礎到進階的規劃，不表示實際教學中各能力完全分開。 六、錨式教學 錨式教學以有意義的故事或問題情境作為共同的「錨」，讓學生反覆回到情境中尋找資料、界定問題並探究解法，是情境學習的教學應用。 以影片及真實故事呈現問題情境。 將解題所需資料嵌入影片，由學生搜尋、辨識與整合。 採生成式設計，鼓勵學生發展問題與解法，問題具有適當複雜度。 提供配對的相關冒險故事，促進比較與遷移。 強調跨學科連結，整合不同領域知識解決問題。 常考陷阱 有示範，不等於主要植基於 Bandura 楷模學習。認知學徒制的辨識重點是專家思考外顯、互動指導、鷹架漸退與自主解題。 別只看到「模仿」就選行為塑造。行為塑造重在增強逐步接近目標的行為；精熟學習重在達成精熟標準。放聲思考配合提示漸退，最符合認知學徒制。 發現學習不能直接當作情境認知的同義詞。前者重在自行發現原理；後者重在活動、文化與使用脈絡。判斷情境認知時，掌握「深入脈絡」。 合法是參與資格，完全是參與程度。出現「所有活動的參與權力」，應辨識為完全參與。 「單一學科課程設計」不是錨式教學的特色。故事呈現、影片內嵌資料及配對冒險故事，都是其設計要點。 建構導向以學習者建構意義為中心。以教師作為知識與意義的權威詮釋者、目標模式或承襲傳統文化，均非此取向的核心。 記憶口訣 情境學習：「入脈絡、做真事、會運用」。 認知學徒：「師傅說思路，提示慢慢退」。 語言訓練：「詞、法、句、用」。 閱讀策略：「摘、問、澄、預」。 錨式教學：「影片故事藏資料，配對冒險跨學科」。