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學習重點 掌握操作制約的「行為→後果→影響未來行為」關係，代表學者為斯肯納。 區分古典制約的被引發反應與操作制約的自發行為，辨認刺激取代與後效增強。 以刺激的給予或移除、行為的增加或減少，判斷正增強、負增強與懲罰。 熟悉斯肯納箱、代幣制、編序教學、精熟學習、生理回饋及本能性漂移。 核心觀念 一、操作制約：行為受到後果影響 操作制約又稱操作條件作用，代表學者為斯肯納（B. F. Skinner，又譯史金納、史肯納）。個體先做出行為，行為引起的後果再影響該行為日後出現的機率。工具制約與操作制約密切相關，都重視行為與後果的關係。 後效增強是依行為表現給予增強，使該行為更常出現，屬於行為學習。例如助人後得到讚美，助人行為增加；坐好後獲得發言機會，坐好的行為增加。讚美、發言機會是否具有增強作用，須看它們是否確實增加目標行為。 增強的是實際表現出來的行為，未必是教師期待的內在態度。學生發現某種反省文字能得到高分，便反覆寫出類似內容，說明高分增強了該種寫作行為，不能據此認定學生已真誠反省。 二、斯肯納箱實驗 典型實驗將飢餓老鼠放入設有槓桿及給食裝置的箱內。老鼠起初偶然壓桿，隨後獲得食物；經過反覆經驗，壓桿頻率提高，形成壓桿→食物→壓桿增加的關係。鴿子的操作制約實驗則常使用啄鍵裝置。 槓桿：老鼠操作的對象；本單元將其列為斯肯納操作制約情境中的「制約刺激」。 壓桿：受到增強的操作反應。 食物：增強物，使壓桿行為增加。 嚴格而言，操作制約通常以前事刺激、操作反應與後果分析，不宜完全套用古典制約的術語。燈光或聲音也可能在操作制約中充當辨別刺激，例如提示何時壓桿能得到食物，不能認為它們只會出現在古典制約。 三、古典制約與操作制約 比較項目古典制約操作制約 代表學者巴夫洛夫斯肯納 反應性質由刺激引發，常見於生理、情緒反應個體自發做出，受到後果影響 主要關係刺激與刺激的聯結行為與後果的聯結 辨識關鍵刺激取代、被引發的反應後效增強、自發行為 典型例子鈴聲引發唾液分泌壓桿後得到食物，壓桿增加 兩者的重要差別可掌握為：古典制約強調被引發的生理反應，操作制約強調自發行為。兩者都涉及學習與聯結，也都可能出現類化、區辨及消弱，不能把這些現象當成某一理論獨有的特徵。 四、正增強、負增強與懲罰 先找出目標行為，再看行為之後發生什麼事，以及該行為後來增加或減少。正、負表示給予或移除刺激；增強、懲罰表示行為增加或減少。「正」不是道德上的正確，「負」也不是不好的意思。 類型行為之後的後果對該行為的效果 正增強給予具有增強作用的刺激增加 負增強移除、減輕或避免嫌惡刺激增加 正懲罰給予嫌惡刺激減少 負懲罰移除喜愛的刺激或權益減少 正增強的常見形式有讚美、加分、食物、代幣及受重視的活動機會。例如安靜上課後獲得讚美，使安靜行為增加。增強物因人而異，教師認為是獎賞的事物，不一定對每位學生都有增強效果。 負增強的重點是「做出某行為，就能少受或免受討厭的事」，使該行為增加。例如完成作業後免吃討厭的青椒、完成實驗後減少習作、報告表現良好後免考、加快用餐後免午睡，以及安靜後停止受到責罵。以服務或良好表現申請銷過，也屬移除嫌惡狀態的負增強。 負增強也能維持自我調節行為：深呼吸減輕緊張，之後緊張時更常深呼吸，即由不舒服減少而增強行為。若將吸吮手指理解為帶來安撫、舒適感，則依本單元的分類列為正增強。分析時要辨認後果被界定為「獲得舒適刺激」或「減少嫌惡刺激」，不能只看行為名稱。 教學情境常在合宜行為後施予負增強，在不合宜行為後施予懲罰；但這是教育上的運用方式，並非定義。增強也可能維持不合宜行為，判斷仍須看行為的實際變化。 五、消弱與其他增強概念 消弱，又稱削弱：原先受到增強的行為，不再獲得原有增強，因而逐漸減少。例如原本靠吵鬧取得注意，之後吵鬧不再得到注意。並非任何「不理會」都必然構成消弱。 次級增強物：經由學習取得增強作用，如代幣、金錢及分數。 部分增強：不是每次反應都受到增強，描述的是增強安排；正、負增強描述的是後果性質，兩者可以同時成立。 自我增強與替代增強：前者是自己依標準獎勵自己；後者是看到別人受到增強而影響自己的行為。教師給分直接影響學生行為，屬直接的操作制約。 六、教學與行為改變的應用 代幣制：以點數、分組加分或代幣連結行為與獎勵，用於班級經營。 編序教學：將教材分成小步驟，要求學生主動反應，並提供即時回饋。 精熟學習：布魯姆的精熟學習與凱勒的個人化系統教學，重視精熟、評量及回饋；本單元將其設計觀點歸於操作條件作用。 動物表演：逐步增強接近目標的反應，形成複雜表演行為。 生理回饋：以儀器呈現生理狀態，使個體學習調節；成功調節所獲得的回饋可發揮正增強作用。 本能性漂移：已習得的工具制約反應，後來逐漸偏向物種的本能行為，顯示學習受到生物傾向限制。 常考陷阱 「負增強會抑制行為」錯誤。正、負增強都使行為增加；懲罰才使目標行為減少。 「負增強就是取消正增強」錯誤。負增強移除的是嫌惡刺激；取消喜愛的事物以減少行為，屬負懲罰。 「免除」不一定都代表負增強。須確認免除的是當事人厭惡的事，而且使前面的行為增加。 消弱不等於負增強。消弱是停止原有增強，使行為減少；負增強是移除嫌惡刺激，使行為增加。 「認知學習之後效增強」「人本學習之刺激取代」是錯誤配對。後效增強與刺激取代均屬行為學習範圍。 不要混淆學派。代幣制、編序教學屬行為取向；成就動機歸因屬認知取向；以同理理解學生則偏人本取向。班杜拉對應觀察學習，魏納對應歸因理論。 辨認生理回饋。在與系統減敏感法、現場暴露法、洪水法的比較中，生理回饋是本單元正增強應用的重點；其餘主要涉及恐懼、焦慮的制約與消退。 本能性漂移不是遷移。關鍵是已學會的操作反應逐漸偏向本能，不是將一項學習運用到另一情境。 記憶口訣 正加負減，增多罰少：先辨刺激如何改變，再辨行為如何改變。 做了免討厭，行為更常見：掌握負增強。 古典被引發，操作看後果：區分兩種制約的核心。 巴古典、斯操作、班觀察、魏歸因：記住學者與理論配對。