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學習重點 辨識釋明性、覺知性及效能、人本、建構、批判等教學觀。 掌握教師角色、學者主張、教師專業內涵及非正式團體規範。 區分講述、討論、精熟、創造思考、翻轉與專題導向學習的核心特徵。 分清教師合作教學與學生合作學習，辨識各合作學習模式。 能以驅動問題規劃專題探究、成果發表與評量反思。 核心觀念 一、教學觀點與教學導向 釋明性，又稱闡明性，重視清楚、有系統地傳授知識。教師中心、學科本位、結構式課程，較接近重釋明性、輕覺知性。覺知性重視學習者的經驗、體會與領悟，「教兒童而非教課本」即屬此觀點。學童本位強調引導，讓學生主動發現與學習。 導向辨識重點 效能導向有效教學、學業成就與基本能力發展。 人本導向情意、全人發展與自我實現。 建構導向結合先備經驗，主動建構知識。 批判導向反思權力與不平等，追求解放及社會正義。 人際導向型教師熟悉教室行為的社會心理特質，擅長營造良好師生關係；辨識關鍵是人際互動，而非學科內容。 二、教師角色與學者主張 角色特徵 教僕；選項亦可能寫作「教樸」被動應付，抱持「當一天和尚撞一天鐘」的心態。 教書匠以賺錢為目的，或只重考試與成績。 經師具學問與學科知識，能傳授所學。 人師以德行與人格影響學生；與經師的重要區別在德行。 產婆、引導者透過提問與啟發，協助學生形成理解、發展潛能。 諮商員學生遭遇學業、生活或情感困難時，給予接納、關懷與同理。 現代教師應了解學生特性、啟發學習潛能，不宜自居為不可質疑的知識權威。 人物或流派角色主張 Giroux教師即轉化型知識分子。 葛蘭西（Gramsci）有機知識分子。 葛琳（Greene）教師即陌生人，以新眼光重新看待習以為常的教育現象。 弗雷勒（Freire）教師為批判的文化工作者。 女性主義教師即女性主義者。 幼兒學習理論的辨識：皮亞傑重視發展階段、操作探索與主動建構，不以教師引導回饋「加速成長」為主張；維高斯基強調近側發展區的鷹架支持；史金納強調安排環境與增強以塑造行為；班度拉強調提供合宜楷模供觀察學習。 圖書館教師除教師身分外，還扮演協同教學夥伴、資訊專家、課程管理者。此角色分類不以「圖書管理者」作為答案。 三、教師專業、規範與決策 Grossman 的教師專業知識分類包含內容知識、學習者與學習知識、一般教學知識等；「人本知識」不是該分類的項目。 專業理想：認同教育工作，以經師、人師自我期許。 專業倫理：履行教育工作的責任與行為規範。 專業知識與技能：分別指教學所需知識與實際執行能力。 教師決策先從辨識教室中的問題與困難開始，再蒐集資料、擬定方案、選擇行動及檢視結果。分組方式、先備知識評估與行動計畫也涉及專業判斷，不宜一概排除於決策之外。 教師非正式團體的三項規範為忠於同事、教室自主、平凡的規範：支持同事、避免干涉他人教室，以及避免過度突出。「社會服務取向」不屬於這三項規範。 四、常見教學法與高層次思考 教學法核心特徵 講述、講演法又稱注入式教學法，能在短時間內有系統地傳授知識。 討論教學透過交換意見、提出理由，培養思考與溝通能力。 創造思考教學鼓勵多元答案；可評量流暢力、變通力、獨創力與精進力。 精熟學習明確目標、形成性評量、矯正教學與再評量，協助學生達到精熟。 啟發、探究、價值澄清透過提問、查證、理由分析與價值反思，促進高層次思考。 若主要目標是培養高層次思考，精熟學習不是優先選擇；但這不表示它完全不能處理較高層次的目標。 群文閱讀是圍繞議題閱讀多篇文本並比較異同；搭配同儕討論與教師引導，可結合討論教學及鷹架學習。只有閱讀、分組討論，尚不足以判定為精熟學習。 差異化、適性、個別化教學都關注學生差異並調整教學；創意性教學著重教學創新，分類重點不同。 MAPS包含心智繪圖、提問策略、口說發表與同儕鷹架。ㄇ字型座位常見於學習共同體，但座位形狀本身不能代表 MAPS。 五、翻轉教室與專題導向學習 翻轉教室原初模式是課前自學影片或線上教材，課堂進行討論、操作、解題與高層次認知活動。其重點為學生中心、互動式團體學習、開放性問題對話，教師仍須提供引導、回饋與適性支持。可汗學院教材可支援這種安排；單純觀看影片尚未構成完整翻轉。 翻轉課堂可結合複雜問題解決、批判思考、創造力及溝通協調；並非只適合高能力學生，也不等於教師只維持秩序或只負責測驗。 PBL可能指問題導向或專題導向學習，應看英文及活動內容辨識。專題導向學習（project-based learning）以驅動問題引領持續探究，成果必須來自學生的調查、分析與修正，而非僅整理教師講授內容。增加時數、地點或領域，並不能取代探究。 以防疫為主題，可依下列步驟設計： 提出驅動問題：如何設計讓校園成員容易理解並採取行動的防疫宣導？ 分組規劃：確定宣導對象、子題、分工、時程與成果形式。 探究查證：查閱可靠資料、調查需求、比較資訊；教師提供提問與資料判讀鷹架。 製作與修正：完成海報、影片或手冊，依試用及回饋改進。 公開發表：說明成果、資料依據及設計理由，回應提問。 評量反思：以資料正確性、問題回應程度、合作歷程與成果品質評量，搭配自評、互評。 六、合作教學與合作學習 合作教學是教師間的合作，協同教學為其形式之一。合作學習是學生共同學習，重視積極互賴、個人績效責任、互動與社會技巧，常採異質分組。 模式辨識關鍵 STAD全班授課、分組學習、個別小考、個人進步分數與小組表揚。 TGT小組學習後，以能力相近者的遊戲競賽取代一般小考。 TAI結合個別化學習與小組協助。 拼圖法Ⅱ專家小組討論後回原組教同學，再進行個別測驗與小組計分。 共同學習法（LT）強調積極互賴、共同任務與團體歷程。 原始拼圖法也有專家小組；專家討論不是拼圖法Ⅱ獨有。辨識拼圖法Ⅱ可再看共同閱讀材料、個別測驗及小組計分等特徵。 常考陷阱 「葛蘭西主張教師即轉化型知識分子」是人物錯配；應配對 Giroux。 「自許經師、人師」屬專業理想；「接納、同理學生困境」指諮商員。 「沒有標準答案，所以不能評量」錯；創造思考仍可依明確規準評量。 「異質分組就是精熟學習」錯；須有評量、矯正與再評量等證據。 「翻轉就是看影片」「教師中心」「只顧多數學生」均忽略課堂互動與適性支持。 「做出作品就是專題學習」不足；關鍵在驅動問題與學生探究。 「任務小組、專家討論是協同教學」錯配；那是學生合作學習的活動。 單憑「專家小組」不能斷言只有拼圖法Ⅱ具備，應綜合流程辨識。 記憶口訣 撞鐘僕、逐利匠、傳知經、德行人。 非正式規範「忠、自、平」：忠於同事、教室自主、平凡。 MAPS「畫、問、說、鷹」；STAD「講、組、考、獎」。 翻轉：課前自學，課中深學；專題：問題驅動，探究產出。