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學習重點 區分教育的內在目的與外在目的：前者重視人的完善與教育本身的價值，後者以教育達成就業、政治或經濟等目標。 辨認教育的社會、政治、經濟、文化功能，以及學校的保護、傳承、社會化與選擇功能。 掌握生活預備說、教育萬能說及心理學觀點的三種教育理論，理解重要學者的主張。 理解文化複製、顯性與隱性功能及教育效能的環境限制。 說明急功近利如何削弱長遠志向、探索動機與知識實踐能力。 核心觀念 一、教育的重要性與培育作用 教育的重要性涵蓋四個層面：對個人，維持生存並發展能力；對社會，傳遞文化並促成進步；對國家，促進建設並延續民族生命；對人類，改善生活並促進世界和平。這些作用可以同時成立。 董仲舒《春秋繁露‧實性》以孵卵成雛、煮繭繅絲比喻：具有潛在資質，仍須經過培育才能發展。因此，孵育與加工的比喻強調教育的重要性，不能只解讀為自然成熟、起點行為或安全條件。 二、教育的內在目的與外在目的 比較內在目的、內在價值外在目的、外在價值 判斷關鍵教育本身值得追求，重視人的心智與自我完善教育作為手段，服務教育以外的目標 常見用語非工具性目的、自主性目的工具性目的、效用目的、實用目的、效益價值 典型表現培養思考能力、自我實現、成就最好的自我培養就業、從政、作戰能力，培育經濟人才，提升國家競爭力 能力取向理論重視個人的能動性與選擇自由，使人能選擇並實現自己珍視的生活，進而促進幸福。當教育目的指向這種個人發展時，應判為內在價值，不是地位、制度或工具性價值。 教師終身奉獻教育，退休後仍義務協助偏鄉學生，呈現對教育本身意義的肯定，屬於內在價值。獲獎與社會推崇是結果，不能據此認定教師以名利為目的。 強化愛國意識、培養世界公民可指向國家或社會目標；與「引導學生自我實現」並列比較時，後者最直接呈現內在價值。判斷須看目的的重心，不能只看措辭是否高尚。 三、教育目的論的重要學說 學說主張與辨認關鍵 生活預備說斯賓賽主張教育應預備將來完美的生活，課程須回應重要生活活動。 教育萬能說強調環境與訓練具有強大塑造作用；宣稱能把人訓練成任何專家，是其典型表現。 工作陶冶說透過工作、勞作與職業活動，陶冶人格並培養公民。 人力投資論把教育視為人力資本投資，重視技能、生產力與經濟收益。 斯賓賽的五種生活活動依序為：直接自我保存，如身體保健；間接自我保存，如謀生職業；養育子女；社會與政治活動，如履行公民責任；休閒育樂。哲學思辨不在這五類之中。 華生以訓練可塑造各種職業身分的主張，呈現教育萬能說。此說強調塑造能力；人力投資論則強調投資報酬。教育確有作用，但不代表能完全排除個體與環境條件的限制。 四、心理學觀點：教育改變人的行為 理論核心主張 形式訓練說以官能心理學為基礎，認為人具有記憶、推理等心能；重點是訓練心能，教材主要作為訓練媒介。 形成說不承認人出生時即具有各種獨立心能，重視由事實與實在經驗形成觀念，因此特別重視教材選擇。 行為養成說重視刺激、反應、練習與增強，透過學習養成行為習慣。 三者都屬於從心理學觀點說明教育如何改變人的理論。形式訓練說重心能訓練，形成說重經驗內容與教材選擇，不可因名稱相近而混淆。 五、教育的社會、政治、經濟與文化功能 功能內涵與情境 社會功能協助個人社會化、促進社會流動、引導社會變遷。教孩子向長輩問安，重點是學習社會互動規範。 政治功能培養國家意識、公民素養與政治社會化。透過升降旗培養愛國心，屬於政治功能。 經濟功能培養職業技能與經濟建設人才、促進經濟成長、提升生活素質。職校培養基層技術人才是典型例子。 文化功能傳遞文化遺產、革新文化、創造文化；教育既能保存文化，也能促使文化更新。 白格曼（Bergemann）強調個人不能脫離社會而生存，教育透過改變行為與傳遞社會文化，使個人適應社會環境並滿足需求。 文化也會影響教育方向。當學校依宗教理念安排教學，並以宗教規範制定校規，重點是文化規範決定教育目的；不能只停留在「學校傳遞文化」的理解。 六、學校的保護、傳承、社會化與選擇功能 保護、照顧：維護學生身心健康與安全，如營養午餐、健康檢查、心理諮商。 傳承：傳遞共同文化，使學生理解社會共享的知識與價值。 社會化：學習社會規範、互動方式及角色責任。 選擇：試探學生個性與才能，協助適性發展及社會角色的選擇。十二年國教提供探索個性才能的機會，即強調此功能。 社會流動是個人或群體社會地位的移動，可能受到教育影響，但不等於試探才能或適性選擇。另須區分政治功能與「政治傾向的形塑」：培養愛國心可歸入政治功能；政治傾向的形塑不列為中小學教育的主要功能。 七、顯性、隱性功能與文化複製 墨頓（Merton）區分顯性與隱性功能：顯性功能是參與者預期且認知的結果；隱性功能是未預期且未被認知的結果。這是依結果是否被預期、認知分類，不等於正面與負面效果的分類。 文化複製強調學校可能以優勢群體的文化為標準，使既有階級關係與不平等延續，屬於教育的消極性功能。它不同於一般文化傳承，不能看到「文化」或「複製」就判為積極功能。 八、教育效能的限制與功利取向 教育效能受到個體與環境條件影響。就本單元的分類，年齡、性別、遺傳屬於受教者本身的個體條件；家庭位於個體之外，屬於客觀的環境限制。 急功近利的教育風氣若只重眼前分數、文憑與報酬，容易產生三種相互關聯的傷害： 喪失遠大志向：只追求立即成果，壓縮長遠理想與持續成長的目標。 缺乏探索機會：興趣探索被應試要求排擠，好奇心與自主探索動機減弱。 忽略活用知識：偏重記誦與答題，輕忽理解、實作及真實問題的解決。 三者都是可能的負面影響。教育具有就業或經濟效益，並不必然有害；問題在於過度追求短期外在利益，忽略人的發展與學習本身的價值。 常考陷阱 把能力一律當工具：思考能力、自我實現與能動性若指向個人完善，屬內在價值；就業、從政、作戰則指向外在用途。 看結果取代看動機：終身奉獻教育者受到表揚，不代表其教育價值觀是追求名利。 把適性發展判為照顧：試探個性才能是選擇；午餐、健檢與諮商是保護。 把禮貌教育只看成文化：向長輩問安的判斷重點是社會規範與社會化。 把文化功能限於保存：文化傳遞、革新與創造都屬教育的文化功能。 把顯隱功能當成好壞：顯性與隱性看預期及認知；積極與消極看作用與影響。 學說與人物混淆：完美生活對應斯賓賽；任何專家皆可塑造對應教育萬能說；顯性與隱性功能對應墨頓；個人適應社會的相關主張對應白格曼。 過度套用「全部正確」：教育的重要性與多面向功能可以並存，仍須逐項確認敘述，不能只因選項多就一律全選。 記憶口訣 目的：「人的完善看內在，教育作手段看外在。」 斯賓賽：「身、職、子、公、閒」：保健、謀生、育兒、公民、休閒。 學校功能：「保、傳、化、選」：保護、傳承、社會化、選擇。 功能內涵：社會「化、流、變」；文化「傳、革、創」。 心理學三說：「形式練心能，形成重教材，行為養習慣。」 功利三害：「志向短、探索少、知識難活用。」