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學習重點 依研究目的辨識方法：檢驗介入效果用實驗研究；實務工作者循環改善現場問題用行動研究。 區分基礎、應用與評鑑研究，掌握橫斷與縱貫設計，以及證據本位實務的意義。 理解對抗平衡與次序效應、前測與共變數分析、觀察研究中的習慣化。 掌握抽樣的第一步及各種抽樣程序，特別是分層、叢集與兩階段分層叢聚取樣。 認識APA格式，並能說明幼兒園教師與家庭實務工作者從事研究的理由及實例。 核心觀念 一、依研究目的區分研究類型 類型目的與辨識重點例子 基礎研究建立、修正或驗證理論，增進對現象的理解。探討增強影響學習的機制。 應用研究運用理論或研究成果，發展實務問題的解決方法。依行為主義原理建立編序教學模式。 行動研究實務工作者有系統地探究自身現場問題，改善實務並促進專業成長。教師持續調整合作學習策略，改善班級參與度。 評鑑研究判斷課程、方案或政策的價值與成效，提供決策依據。評估親職教育方案是否值得持續推動。 上述分類著重研究目的；實驗、調查等則著重研究方法，兩者可以交叉。例如，應用研究可採實驗設計，行動研究也可蒐集量化資料。 二、行動研究：在實踐中探究與修正 行動研究以教師等實務工作者為研究主體，也可與同儕、研究人員合作。研究問題來自具體工作情境，重點是改善實務、反省行動與專業成長。 基本歷程為：發現問題→擬定計畫→實施行動→觀察及蒐集資料→反省評估→修正再行動，形成循環或螺旋發展。資料可包括學習單、作業、訪談、觀察紀錄及測驗，依需要採質性、量化或混合方法。 教師發現學生學習動機低落，採取教學策略、分析成效，再修改下一階段教學，便具有行動研究的典型特徵。結果重視情境中的改善，不以廣泛推論為首要目的。 三、實驗研究、準實驗與效果檢定 實驗研究透過操弄自變項、控制其他可能影響結果的因素，檢驗依變項的變化，是探討因果關係的重要方法。例如檢驗教學法能否提升成績，或輔導介入能否提升幸福感，宜採實驗法。 真實驗的重要特徵是將受試者隨機分派至各組；準實驗則未能充分做到隨機分派，教育現場常以既有班級接受不同教學。隨機抽樣是選取研究對象，隨機分派是安排受試者所屬組別，兩者不同。 以兩個既有班級比較教學成效，且有前、後測時，可用獨立樣本單因子共變數分析（ANCOVA）：教學法為組別因子、前測為共變項、後測為依變項，統計控制前測差異後比較調整後平均數。使用時須符合相關假設，例如組間迴歸斜率同質；不能認為它能消除所有原有差異。 單因子變異數分析直接比較組間平均數，未納入前測控制；積差相關分析變項間的線性關聯；因素分析用於探討共同因素或潛在結構。 四、次序效應與觀察反應 對抗平衡設計用於處理先後順序可能影響表現的情況，例如練習、疲勞或先前處理的殘留影響。讓不同受試者依不同順序接受處理，如部分先A後B、部分先B後A，以平衡次序的影響。因此，對抗平衡最直接對應次序效應。 概念判斷關鍵 霍桑效應因知道自己受到研究或關注，而改變表現。 比馬龍效應教師或研究者的期待，透過互動影響受試者表現。 迴歸效應極端分數者重測時，分數傾向接近平均數。 習慣化研究者提早入班，待學生習慣其在場、恢復日常表現後再正式觀察，以降低反應性。 習慣化不是間接觀察；間接觀察是透過紀錄、作品等資料了解行為。結構式觀察則是依事先訂定的類目或紀錄工具進行觀察。 五、發展設計與其他研究方法 設計做法與用途限制 橫斷研究同一時期比較不同年齡或年級的群體，適合短期比較差異。無法直接呈現同一個體的發展，可能混入世代差異。 縱貫研究持續追蹤同一批受試者，描繪個體發展及行為隨時間的穩定性。耗時、成本高，可能有樣本流失與重複測量效應。 序列研究結合橫斷與縱貫，追蹤多個不同年齡群體。設計較複雜，可協助辨別年齡與世代等影響。 「描繪個體發展、觀察行為是否隨時間維持」是縱貫研究的典型辨識語。序列設計亦包含縱貫追蹤，不宜將縱貫的優點理解為其他設計絕不可能具有。 調查研究了解現況、態度與意見；相關研究分析變項關聯，相關不代表因果；個案研究深入了解特定個人、班級或機構；歷史研究透過史料探究過去事件。僅在一個班級進行研究，不足以判定就是個案研究。 六、抽樣程序與方法 抽樣的第一步是清楚界定母群體，確認研究對象、地區及範圍，再規劃抽樣架構、方法與樣本數。樣本大不保證具有代表性，仍須注意涵蓋不足、選取偏差及未回應問題。 方法程序與辨識重點 簡單隨機抽樣利用抽籤或亂數抽取，使每個單位有相等的入樣機會。 系統抽樣依名冊排列，隨機決定起點，再按固定間隔抽取；須注意名冊的週期性。 分層隨機抽樣依重要特徵分層，再從各層隨機抽取。母群異質時常用，理想上層內同質、層間異質。 叢集抽樣以學校、班級等自然團體為抽樣單位。適合分布廣、數量多且各集合體相似的情境；理想上群內異質、群間同質。 定額抽樣先訂各類對象的配額，再以非隨機方式選取。 立意抽樣依研究目的及判斷，選取具有特定條件或資訊的對象。 單階段叢集抽樣通常將抽中群體的成員全數納入；多階段設計則可在抽中群體內繼續抽樣。按地區分層、依人口比例隨機選學校，再於校內隨機選完整班級，兼具分層與叢集，稱為兩階段分層叢聚取樣。叢聚與叢集在此指同類概念。 七、證據本位實務與APA格式 證據本位實務強調以可信的研究證據，結合專業判斷及現場需求作決策，避免僅憑權威、常識、傳統、前例或直覺過度推論。實務經驗仍有價值，但須接受資料檢驗。 教育研究報告常採美國心理學會（American Psychological Association）的APA格式，規範文中引註、參考文獻、圖表與報告寫作。 八、實務工作者從事教育研究的理由 了解需求與個別差異：幼兒園教師透過觀察及家長訪談，了解幼兒入園焦慮的情境，據以安排適應活動。 解決問題、檢驗成效：教師針對挑食設計食育活動，記錄飲食表現並修正做法；家庭實務工作者追蹤親子共讀方案，調整支持策略。 提升決策與溝通品質：運用資料判斷措施是否適合，向家長說明介入依據，避免只憑印象貼標籤。 促進反省與專業成長：在計畫、行動、觀察與反省中連結理論和實務，累積可供同儕參考的經驗。 常考陷阱 有教學介入不一定就是實驗研究：若重點是自身問題、反省與循環修正，優先辨識為行動研究；若重點是檢驗介入能否提升表現，則選實驗研究。 有前測不代表一律使用共變數分析：須看是否要控制起點差異後比較後測，並確認分析假設。 對抗平衡處理次序：不能拿來控制教師期待、受到關注或極端分數迴歸平均。 分層與叢集不要顛倒：各層都抽個體是分層；以自然團體為抽樣單位是叢集。「群間同質」是理想條件，並非所有真實班級都必然符合。 按比例不必然是分層隨機抽樣：還要確認層內是否隨機選取；只訂配額而非隨機選人，屬定額抽樣。 多階段須看完整程序：按區域分層與抽完整班級同時出現，應辨識分層叢聚設計。 短期比較不同群體是橫斷：追蹤同一批人的個體變化才是縱貫；抽樣則先界定母群體，再談名單與方法。 記憶口訣 行動研究：現場找問題，行動再反省。 對抗管次序，習慣減反應。 橫斷比群體，縱貫追個體。 分層各層抽，叢集整群取；先定母群，再談抽樣。