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學習重點 依行為的判斷理由區分效益論、義務論、德行論、關懷倫理、為他倫理與生態中心倫理。 掌握思想家的動機論與結果論分類，以及道德教育的知、情、行、生長隱喻與價值澄清法。 理解羅爾斯的自然樂透、無知之幕與差異原則，區分程序正義與實質正義。 掌握霍布斯自然狀態中的平等、衝突，以及透過社會契約限制自由、建立共同規範的理由。 核心觀念 一、主要倫理學說：看結果、義務或品格 學說核心判準情境辨識 效益論以行為結果判斷，衡量利益、損失與整體幸福；代表人物為邊沁、彌爾。最多同仁或學生受益、比較成本效益、避免短期利益造成長期損失。 義務論重視道德義務與行為動機。康德強調善意志、出於義務行動及可普遍化的道德法則。「助人本來就應該」、「這是天經地義的責任」。 德行論關心成為什麼樣的人，透過典範、實踐與習慣培養良好品格；亞里斯多德與儒家皆為代表。培養感恩、孝敬，講述典範故事並記錄日常實踐。 關懷倫理重視具體人際關係、情感與對他人需求的回應；代表人物有吉利根、諾丁斯。理解處境、建立關懷關係、回應個別需要。 為他倫理強調對他人的責任，將他人的需要置於優先地位。林靖娟老師在火燒車事件中捨己搶救學童。 生態中心倫理重視整體生態系，人是生態的一員，應尊重生物及其棲地。在遠處觀察候鳥或黑面琵鷺停棲、覓食，避免干擾。 效益論考量的不只是眼前利益，也包括長期後果。評估抽取地下水帶來的收入與日後地層下陷、遷村的成本，仍是效益論式的論證。 以「對我有沒有好處」決定是否助人的情境，在本單元的分類中歸入效益論，辨識重點是以利益與後果判斷。但嚴格而言，僅追求個人利益更接近倫理利己主義，不能因此把效益論理解成只顧自己；效益論的典型主張是考量整體幸福。 後設倫理學研究「善」、「應該」等道德語詞的意義，以及道德判斷的性質，並非直接提出捨己救人的行為準則。溝通倫理學則重視透過平等、理性的對話形成規範共識。 二、動機論與結果論的思想家分類 分類人物理解線索 動機論孟子、康德孟子重四端之心與義利之辨；康德重善意志與出於義務的動機。 結果論墨子、荀子、彌爾墨子重兼相愛、交相利；荀子的分類著重禮義教化所產生的秩序效果；彌爾重效益。 這是本單元採用的比較架構。荀子與墨子同列結果論，孟子與康德同列動機論；不能因荀子談禮義，就把他與孟子歸成同一類。 三、道德教育：知善、樂善與行善 道德認知：理解何者為善、規範內容及其理由。 道德情操：培養喜愛善行的情感，使學生樂於為善；「為善最樂」對應情操陶冶。 道德行為：將理解與意願落實為行動，並養成習慣。 「正確的行為教導」可以效益論為代表；「好人的品格培養」則以德行論為代表。推動祖孫情誼、感恩與孝道，或以孝行故事配合生活實踐，都著重品格養成。 柯柏格提出道德認知發展論，強調道德判斷的發展具有階段性與順序性。道德認知的發展與實際行善相關，但理解道德並不等於必然付諸行動。 四、道德教育的隱喻 生長隱喻把兒童發展比擬為生命的生長，教育應提供適當條件，促進其能力發展。代表人物包括盧梭、福祿貝爾、杜威：盧梭重自然發展，福祿貝爾以幼兒園呈現培育意象，杜威主張教育即生長，並重視經驗與環境的交互作用。 斯賓塞強調教育為完美生活作準備，在本單元的比較中，較不屬於生長隱喻。另有塑造隱喻，強調透過外在教育與環境形成個人的習慣、能力及品格。 五、價值澄清法：選擇、珍視、行動 價值澄清法協助學生檢視自己的價值選擇，使價值成為自己認同並持續實踐的生活方向。 階段內涵 選擇自由選擇；從多種可能方案中選擇；充分考慮各方案的後果後再選擇。 珍視珍愛並滿意自己的選擇；願意公開肯定所選擇的價值。 行動依選擇採取行動；反覆實踐，形成生活方式。 討論不同情況、比較各種可能結果，屬於選擇階段。其最終目的在於持續實踐自己所選擇的行動，不能停留在比較利弊或口頭認同。 六、羅爾斯正義論 自然樂透是羅爾斯討論公平與正義的重要概念，指先天天賦、才能等自然條件的偶然分配。天賦優異並不是個人自行選擇或憑努力取得，不能單憑這種偶然優勢，就認定個人理當享有更多利益。家庭背景等出生條件則可區分為社會條件的偶然性。 原初立場與無知之幕是一種設想：人們不知道自己的階級、財富、天賦等條件，在此情況下選擇公平的社會制度原則，避免為自己的既有優勢量身訂做規則。 正義原則包括保障每個人平等的基本自由；社會與經濟不平等須符合公平機會均等，並依差異原則使最不利者獲得最大的利益。差異原則並非要求所有人的資源一律相同。 七、程序正義與實質正義 概念關注重點教育行政與分配例子 程序正義決策或分配的過程是否公平、公正。教評會的組成、委員產生方式與任期；我切你選、切蛋糕的人最後拿。 實質正義決定的內容、理由與結果是否合理。體罰或霸凌造成學生身心侵害，是否構成有必要解聘的實體理由。 「切的人最後拿」使分配者為避免自己吃虧而盡量公平切分，是透過程序設計促進公平結果。這不同於彌補受損者的補償正義，也不同於透過公共討論形成決策的審議民主，或保障最不利者的差異原則。教育行政應兼顧程序與實質，不能只因程序完備，就認定決定內容必然合理。 八、霍布斯的自然狀態與社會契約 霍布斯認為自然狀態中的人具有大致平等的能力，弱者也可能透過計謀或聯合他人威脅強者。平等不代表和平；人人追求自保與慾望滿足，因競爭、猜疑等原因，形成所有人對所有人的戰爭。 自然狀態缺乏共同權威與可強制執行的共同規範，難以保障安全，也缺乏穩定的正義秩序。理性的人為求和平，透過社會契約限制個人為所欲為的自由，建立共同權威。就本單元的說明架構而言，道德規範由此建立；辨識關鍵是平等、衝突與立約求和平。 常考陷阱 看到助人就選關懷倫理：須看理由。強調「應該做」是義務論；捨己救人、以他人為優先則對應為他倫理。 把效益論說成重動機的義務論：效益論重結果，康德義務論重出於義務的動機；比較長短期成本仍是效益論。 把孝敬一律判為義務論：若重點是典範、反覆實踐與品格培養，應選德行論。德行論也不是儒家獨有。 把文化差異當成康德的主張：康德強調普遍道德法則，「沒有普遍標準」較接近倫理相對主義。 把自然樂透理解成家庭背景或努力成果：主要指自然天賦的偶然分配；來源人物是羅爾斯。 把委員人數、推選與任期當成實質正義：這些屬組織及程序；解聘的實體理由才屬實質面向。 把遠觀與捕捉都當成生態學習：生態中心倫理重尊重棲地、減少干擾，捕捉、追逐動物與污染環境不符合此精神。 把考慮後果判為珍視或檢討：價值澄清的三階段是選擇、珍視、行動；最後須持續實踐。 把自然狀態的平等理解為和諧：霍布斯強調平等者仍會衝突；良心意志、群體主義與精神滿足不是此處的辨識重點。 記憶口訣 倫理判準：效益看果，義務看責，德行看人。 思想家分類：孟康看心，墨荀彌看果。 道德教育：知善靠認知，樂善靠情操，行善靠實踐。 價值澄清：選、珍、行，最後持續行。 生長隱喻：盧福杜重生長，斯賓塞重準備。 正義與契約：切者最後拿，程序求公平；人人平等仍相鬥，立約限制自由求和平。