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學習重點 辨識 ADHD 的注意力不足、過動、衝動三大核心症狀，注意力不集中為主型不一定有明顯過動。 掌握發展特徵：症狀起於兒童期，須綜合不同情境與功能影響判斷，不能認為國中後才出現或成年後必然消失。 了解利他能、專思達屬於中樞神經興奮劑，可以改善症狀，但有副作用、效果有個別差異，也不等於根治。 熟悉簡單安靜的環境、靠近教師的座位、明確常規、規律流程、簡短指令與分段任務。 運用動手操作、合理活動機會、情緒處理與自我管理，並理解 ADHD 資優生可能在感興趣的活動中高度專注。 核心觀念 一、ADHD 的基本特徵與診斷判斷 注意力缺陷過動症（ADHD）是一種神經發展障礙，主要涉及注意力調節、活動程度與衝動控制的困難，不能直接解釋成懶惰、故意搗蛋或缺乏管教。 診斷須考量症狀是否持續存在、是否超出相同發展程度者的預期、是否出現在不同生活情境，以及是否影響學習、人際或日常功能。數項症狀須在十二歲以前出現；診斷可能較晚才確立，但不代表症狀到國中以後才開始。教師的觀察可作為評估資料，不能僅憑一次分心或離座就自行診斷。 症狀可能隨成長改變，例如明顯跑跳減少，轉為內在躁動或組織困難；部分人的困難會延續到成人期。因此，「成年後自動緩解或消失」不是可靠的概括。 二、三種表現型與症狀辨識 表現型典型表現判斷重點 注意力不集中為主型忽略細節、粗心犯錯、難以持續注意、別人說話時似乎沒在聽、遺漏重點或步驟、容易受外界刺激干擾、忘記事項。核心是分心與遺漏，不一定無法靜坐。 過動－衝動為主型手腳不停動、難以久坐、常離座、話多、急躁、問題未說完就搶答、難以等待、打斷他人談話或活動。過動涉及活動程度；衝動涉及未等待或未思考就行動。 混合型同時達到注意力不足與過動－衝動兩個向度的診斷要求。兼有兩方面困難。 學生容易因環境細微變化而分心，或常跳過作業步驟，應先對應注意力與任務管理困難。不能把遺漏步驟直接說成過度活躍，再據此安排體能活動。 三、人際困難與相似表現的區辨 衝動可能使學生搶話、插入遊戲、不守輪流規則，甚至在挫折時出現攻擊行為，因而增加同儕衝突、妨礙友誼建立。考題提到攻擊性與侵入性時，重點在於它們可能造成人際關係困難；並非所有 ADHD 學生都有攻擊性，也不是診斷的必要條件。 當行為組合包含分心、搶答、打斷活動及同儕衝突，較符合 ADHD 的注意力與衝動控制特徵，不能只抓住「衝突」便選攻擊行為。自閉症的核心包括社會溝通互動困難與侷限、重複的行為；社交焦慮的重點則是害怕他人評價。實務上可能共存，不能把這些特徵當成互斥的診斷規則。 四、成因與藥物觀念 ADHD 與遺傳及神經生物因素有關，常考的神經傳導物質是多巴胺與正腎上腺素。將血清素當成本單元的主要成因線索，並不符合考試重點；也不宜把複雜成因簡化為單一物質不足。 利他能（Ritalin）與專思達（Concerta）皆為 methylphenidate 製劑，專思達為長效劑型，兩者屬於中樞神經興奮劑。改善專注與行為控制，不表示它們是鎮定劑或中樞神經抑制劑。 藥物可能出現食慾下降、睡眠困難等副作用，須由醫師評估與追蹤。 療效有個別差異，不能說對所有個案都有效。 遵照醫囑用藥有助於改善症狀，不能保證治癒 ADHD。 教師應記錄在校表現、與家長及專業人員合作；是否用藥由醫療專業評估，不能以催促家長取得藥物取代教學支持。 五、環境與座位安排 環境以簡單、安靜、減少無關刺激為原則。過多裝飾、書籍或教具可能增加分心；提升活動興趣與增加環境雜物是不同概念。 座位宜靠近教師主要教學位置，方便提示與回饋，並避開門窗、走道等干擾來源。前排常是可行安排，但應依教室動線與學生需求調整。最後方、窗邊或中央多人包圍，都不是優先的通則。 同儕支持可以使用，但須有明確方式與適當分工。安排多位同學反覆提醒，或要求鄰座同學持續監督，可能增加干擾與壓力，不能取代教師的支持。 六、班級教學與自我管理 明確常規與規律流程：規則簡短、具體，讓學生知道何時做什麼，轉換活動前先預告，並提供一致的回饋。 簡潔指令與任務分段：把長任務拆成可完成的小步驟，配合視覺提示、檢核表或請學生複述指令，減少遺漏。 調整練習方式：以短而有目標的練習取代單純加量。重複練習並非完全無效，但一味要求多做，通常無法解決注意力困難。 適當輔助工具：依學習目標允許使用計算機、錄音工具或檢核表，協助降低運算、記憶與紀錄負荷。 興趣與動手操作：安排有興趣、可以實際操作的活動，提高參與；提供發作業、發考卷等有目的的活動機會。 情緒處理與自我教導：教導辨識情緒、暫停反應，使用「先停一下、想清楚、再行動」等自我管理語言，逐步練習自我監控。 有支持的合作學習：設定角色、輪流規則與短任務，不必一律排除小組合作，也不宜只靠反覆要求安靜、禁止說話或禁止活動。 結構化流程本身是適當策略。遇到組合選項時，須檢查整組內容是否都成立；不能因正解採用明確常規與分發教材，就反推結構化教學不適合 ADHD。 七、ADHD 資優學生 資優兼 ADHD 的學生可能抗拒單調重複的工作，難以持續完成委派任務，也可能質疑教師權威或規範的合理性，呈現精力充沛、有方向感等特質。 其注意力會受興趣、挑戰程度與情境影響，面對感興趣的活動可能高度專注。因此，「大多數情境均無法集中，且注意力都很短暫」過度概括；能專注於喜歡的活動，也不能據此排除 ADHD。 常考陷阱 混淆表現型：注意力不集中不等於一定過動；分心、漏步驟應對應清楚而規律的教學結構。 誤判發展歷程：國中才被發現不等於國中才發病；成人後也不保證症狀消失。 藥物絕對化：「無副作用」「人人有效」「遵醫囑就能治好」皆不正確；利他能與專思達的分類是中樞神經興奮劑。 把支持變成管制：反覆要求不動、不說話，或交由同學不斷提醒，通常不如動手活動、合理活動機會與自我管理。 把豐富環境當成提高興趣：教學內容可以有趣，環境仍應減少無關刺激。 用加量解決分心：優先調整指令、步驟、時間與工具，而非一味增加練習次數。 過度推論：人際衝突不等於只有攻擊問題；能高度專注於興趣活動也不代表沒有 ADHD。 記憶口訣 症狀「分、動、搶」：分心、過動、搶答；辨認表現型時，三者不一定同時明顯。 環境「簡、靜、近」：簡單、安靜、靠近教師。 教學「明規、短令、分段、動手、自管」：常規明確、指令簡短、任務分段、動手操作、自我管理。 藥物「興奮劑、有差異、需追蹤」：記住藥物分類、個別療效與副作用監測。