泰勒課程目標模式

MoAI - 您的AI助手

建立於 2026年10月15日

學習重點 掌握目標模式的核心：先確立課程目標，再以目標指導課程設計；四個步驟依序為「目標、選擇、組織、評鑑」。 分清目標的三個來源：學習者、社會生活、學科專家建議；以及兩道濾網：哲學、學習心理學。 辨別學習經驗選擇原則，尤其是經濟、彈性、適當三者的判斷關鍵。 理解學習經驗組織的繼續性、順序性、統整性，並區分組織規準與課程設計的程序。 熟記目標由抽象到具體的層次，並掌握巴比特以成人應具備的知能訂定課程目標的觀點。 核心觀念 一、目標模式與四個基本問題 泰勒（R. W. Tyler）的目標模式，以教育目標作為課程設計的起點。先決定學生應達成哪些學習結果，再據以選擇與組織學習經驗，最後評鑑目標達成情形。其核心是建立課程目標，作為課程設計的指導。 步驟基本問題的重點設計工作 目標學校要達成哪些教育目標？確定預期的學習結果。 選擇哪些學習經驗有助於達成目標？選擇合宜的學習經驗。 組織如何有效組織學習經驗？安排經驗的先後與相互關係。 評鑑如何確認目標達成情形？蒐集證據，判斷學習成果。 順序固定為目標 → 選擇學習經驗 → 組織學習經驗 → 評鑑。「實施」是課程實際運作所需的工作，但不能取代此架構中的「選擇」或「組織」；「發展」也不是四個基本要素之一。 目標模式確實包含成果評鑑，但只說「重視評鑑」不足以表達其完整意義。「以學生經驗作為設計中心」或「著重課程發展過程」，也不是目標模式的定義核心。 二、目標的三個來源與兩道濾網 課程目標不是憑空決定的。泰勒主張先從三個來源取得一般性或暫定目標，再透過兩道濾網篩選，形成適切、可行的教育目標。 類別內容主要功能 來源學習者本身了解學生的需要、興趣與現有發展情形。 來源當代社會生活了解社會生活的需求與學生面對的生活課題。 來源學科專家的建議了解學科的重要內容及其教育價值。 濾網哲學依教育信念與價值判斷，篩選值得追求的目標。 濾網學習心理學判斷目標是否符合學習與發展條件，以及能否達成。 來源回答「目標從哪裡來」，濾網回答「哪些目標應保留」。哲學不是三個來源之一；社會生活、學生需要也不能拿來替代兩道濾網。學習心理學須完整辨認，不能任意換成社會學、行政學或認知心理學。 三、學習經驗的意義與選擇原則 學習經驗是學習者與環境中外在條件的交互作用，不只是教師講授的內容或安排的活動名稱。選擇時須考量學生實際能做什麼、能獲得哪些學習結果，以及經驗是否合宜。 原則意義與辨識關鍵 練習原則提供機會，讓學生實際練習目標所要求的行為與內容。 效果原則學生在參與學習經驗、表現目標行為時能獲得滿足。 能力原則經驗所要求的反應，在學生目前能力可及的範圍內。 彈性原則多種不同經驗可以達成同一目標，教師可選用不同途徑。 經濟原則同一學習經驗可以產生多種學習結果，兼顧不同目標。 適當原則學習經驗的材料、方法、時間與情境均須合宜。 應用原則所學能遷移、運用於實際生活或其他情境。 經濟原則的重點是一個經驗帶來多方面學習，不只是節省金錢或縮短時間。例如一項調查活動同時培養資料分析、文字表達與團隊合作，即符合經濟原則。彈性原則則是同一能力可以透過閱讀、實作或討論等不同經驗培養。 適當原則著重活動條件是否合宜；能力原則著重学生是否做得到；效果原則著重學習中的滿足感。不要僅因活動「看起來有效」就判為效果原則。 四、學習經驗的組織規準 選擇經驗之後，還須讓各項經驗形成有關聯的整體。泰勒提出三個有效組織學習經驗的規準： 繼續性：重要課程要素在不同階段反覆出現，使學生持續練習與鞏固，重點是縱向的延續。 順序性：後續經驗建立在先前經驗之上，逐步加深、加廣；不能只有原樣重複。 統整性：不同學科或領域的經驗相互連結，重點是橫向的關聯。 程序性與順序性須分開理解：程序性指課程設計依目標、選擇、組織、評鑑等步驟進行；順序性指學習經驗本身逐步加深加廣。兩者不可直接當作同義詞。 在本單元對泰勒法則特性的辨識中，繼續性、程序性與統整性屬於應辨認的特性，多元性不是所列的典型特性。這不表示目標模式不能使用多種活動。 五、課程設計的檢視面向 課程設計常從範圍、順序、繼續、統整、銜接與均衡等組織面向檢視。範圍關注內容涵蓋哪些領域及其廣度；銜接關注不同年級、階段或課程之間能否連貫；統整關注內容與經驗的相互連結。 個別差異是學生特性，也是課程與教學應考量的因素，但不屬於上述課程組織面向的名稱。辨識時須看清楚是在問「組織面向」，還是在問一般設計考量。 六、目標層次：由抽象到具體 教育宗旨 → 教育目的 → 課程目標 → 能力指標 → 教學目標 教育宗旨：最概括，揭示教育的根本理念與方向。 教育目的：依宗旨形成各級、各類教育所追求的方向。 課程目標：指出課程或學習領域預期達成的成果。 能力指標：將課程期待表述為學生應具備的能力。 教學目標：落實到單元或課堂的具體學習結果。 若排列項目未包含能力指標，仍維持教育宗旨 → 教育目的 → 課程目標 → 教學目標的相對順序。 七、巴比特與目標模式 巴比特（F. Bobbitt）採用活動分析法，將人類生活的主要領域劃分為十類活動，分析成人生活所需要的知識與能力，再據以訂定課程目標。其決定目標的依據是成人應具備的知能。 這種從生活活動分析出具體目標，再據以設計課程的做法，具有目標模式的精神。辨識巴比特時，應連結「活動分析、成人生活、具體目標」，不要套用泰勒的三個目標來源。 常考陷阱 來源與濾網混用：三來源是學習者、社會生活、學科專家建議；兩濾網是哲學、學習心理學。美學、倫理學或史學不能替代此處的哲學。 四步驟被換字或打亂：先找目標，再選經驗、組織經驗，最後評鑑；不要把「實施」或「發展」塞進四要素。 環境互動的提問被當成基本問題：學習經驗確實涉及學習者與環境互動，但「如何促進互動」不是泰勒四個基本問題的獨立項目。 經濟與彈性對調：一個經驗、多種結果是經濟；多種經驗、同一目標是彈性。材料、方法、時間與情境合宜，則是適當。 順序性與程序性混同：經驗逐步加深是順序性；設計依步驟進行是程序性。三個組織規準仍是繼續、順序、統整。 把個別差異當成組織面向：個別差異應受重視，但不是範圍、銜接、統整這類組織面向的名稱。 抽象與具體顛倒：宗旨最抽象，教學目標最具體；能力指標位於課程目標與教學目標之間。 巴比特的依據被替換：活動分析所指向的是成人應具備的知能，不是單以學生興趣或學科專家建議決定目標。 記憶口訣 「定、選、組、評」：定目標、選經驗、組經驗、評成果。 「人、社、學；哲、心篩」：三來源，兩濾網。 「一經驗多結果是經濟，多經驗一目標是彈性」。 「繼、順、統」：反覆延續、加深加廣、橫向連結。 「宗、目、課、能、教」：目標由抽象到具體。