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學習重點 課程調整以學生的學習功能與實際需求為主要依據，分辨學習內容、歷程、環境與評量。 功能性課程著重生活中真正需要的能力；平行課程則以普通課程為架構，調整難度與份量。 特殊需求領域的學習重點由學習表現與學習內容組成，須掌握學習策略、創造力、點字及臺灣手語的分類。 教學策略掌握結構化教學、工作分析、自然回應學習及語意特徵分析。 證據本位實務結合評估、有效介入、團隊討論與資料追蹤，研究證據不限於隨機分派實驗。 核心觀念 一、課程調整與評量支持 課程調整主要考量學生的學習功能，不能僅憑障礙名稱、認知功能、心智年齡或班級資源決定。 向度判斷關鍵例子 學習內容改變「學什麼」、難度或份量全班造詞造句，個別學生改練生字。 學習歷程改變教材呈現、教學與學習方式提供圖像式教材、視覺引導練習本、提示，或點名回答能力所及的問題。 學習環境調整場所、座位與環境支持座位移至教室前方、減少干擾。 學習評量改變作答、評量或成果呈現方式延長時間、口試代替筆試、手寫後拍照上傳，以操作或小組任務呈現作業成果。 同一安排可能涉及多種調整：從造詞造句改為生字練習，是內容調整；另加視覺引導，是歷程調整。單純增加圖像而未改變學習目標，則屬歷程。 评量應對準實際限制。智力正常但動作與書寫速度受限的腦性麻痺學生，可適度延長作答時間。已理解課堂內容但書寫錯誤多的學障學生，宜提供學習策略教學與口試替代筆試；不能僅因考試低分就認定需要語文補救或報讀。理解內容卻漏答、寫不完者，應優先教導時間分配與應試策略。 二、學習內容調整與課程類型 方法意義 簡化降低學習重點的難度。 減量減少學習重點的份量。 分解拆成數個小目標，逐步完成。 替代依需求以適合的內容或方式替代原有安排。 重整重新組織、詮釋或轉化學習重點，形成適合學生的目標。 選取較低學習階段的重點，作為目前階段目標的基礎，再重新詮釋為符合能力的教育目標，屬於重整，不是看到低階段就判為「降齡」。口試、點字等作答方式，也須依情境判斷是否屬評量調整。 平行課程：以普通課程為架構，降低難度，減少需精熟的內容或教學領域，偏重簡易、實用內容。 功能性課程：以實際生活環境中的重要活動與技能為核心。 發展性課程：依發展順序與能力安排學習，不能與生活需求導向混為一談。 社區本位課程：運用社區真實場域與活動進行學習，可與功能性課程結合。 三、功能性課程與動作訓練 功能性課程先了解學生的家庭、社區及生活需求，再安排準備早餐、搭公車、購物、回收等真正會使用的能力，將目標融入具體情境與任務。重點不是心理發展年齡、學校特色活動，也不是把孤立技能或知覺動作訓練當作生活學習的必要前提。 利用桌墊協助尚無數量配對概念的學生擺出正確數量餐具，體現功能性原則：直接協助完成有用的生活活動。零推論原則是不假設學生會自行類化，須直接教導所需情境；部分參與原則則是在支持下參與活動的一部分，不因無法全程獨立完成而排除學生。 生活技能的延伸須考量操作複雜度。煮泡麵的應用順序為：加入煮好的青菜 → 煮多包 → 加蛋一起煮 → 另外煮湯圓再加入。 功能性動作訓練的「移動」主題包含連續翻身，藉連續動作改變位置。須與單次翻身、軀幹關節活動及騎腳踏車區別，不能只憑「身體有動」便歸入同一主題。 四、特殊需求領域的架構與學習重點 學習重點＝學習表現＋學習內容，不另包含學習評量或學習結果。學習表現描述學生能展現的能力，學習內容則指學習的知識、技能等內容。 學習策略：學習表現涵蓋提升認知學習、提升動機與態度、運用環境與學習工具、發展後設認知策略。「分配考試作答時間與順序」涉及計畫與監控，屬後設認知。 學習策略的學習內容依五大階段編排。在認知策略主題中，「訊息中的重要項目或重點」「反覆練習策略」「學習或文章內容脈絡」屬同一階段；學習內容的延伸聯想不屬該階段。這是階段差異，不代表延伸聯想不是認知策略。 創造力：「特創 4a-III-2」維護相互尊重與開放討論的環境，是學習表現的環境營造向度。「特創 A-III-4」想像力可及的範疇，是第三學習階段的學習內容。 創造力的學習表現包括創造性人格特質、思考歷程、創意成果、環境營造；學習內容包括創意人特質、創思技巧、成果評鑑、創意資源，兩者不可對調。 點字的學習表現三向度為摸讀技能、點寫技能、倡議宣導，不包括「點字規則」。 臺灣手語的學習表現三向度為理解、表達、跨文化溝通。臺灣手語是國家語言之一，與日本手語有歷史關聯；語文領域中的臺灣手語屬部定課程。 五、課程規劃與教師專業發展 素養導向重視跨領域學習，教師社群可邀請有經驗的教師共同設計主題課程。依課程規劃原則，跨領域課程最多占領域學習總節數的五分之一，節數可分別計入相關領域，並可協同教學。 特殊需求領域依學生需求彈性安排，不必一律抽離、獨立且固定開課。接受特定領域或科目規定的節數、學分數教學後，如有需要，可運用不列入學習總節數的時段教學。 教師專業發展鼓勵校內與跨校專業學習社群。面對不同文化背景，應增進多元文化教學與輔導知能；因應本土語文、臺灣手語、新住民語文，應加強多元教學策略。不能將文化回應能力簡化為評量診斷能力，也不能將公開授課要求寫成每學期至少一次。 六、教學策略的辨識 結構化教學事先規劃環境，依目標安排內容與學習細目，使學生知道活動要求。 結構辨識線索 物理環境劃分工作區域，不同區域進行不同活動。 作息時間透過時間表預告活動順序。 工作制度知道做什麼、做多少、何時完成及完成後做什麼。 視覺結構以視覺線索呈現材料、步驟與要求。 工作分析將複雜工作拆成小步驟；本單元四段教學順序為說明 → 示範 → 協助 → 自動，逐步撤除協助，促進獨立完成。 自然環境引導溝通運用日常互動機會，常用延遲、示範、提問；「對嘴」不是此處的常用策略。 自然回應學習策略讓幼兒的行動立即引起有意義的回應：碰玩具車便移動發聲、摸老師便聽到唱歌，建立行動與結果的因果連結。活動本位介入則著重把目標嵌入日常活動。 語意特徵分析比較同類詞彙的異同，依特徵與邏輯分類呈現，連結先備知識；語意構圖則以圖示呈現核心詞與相關概念的關係。 七、證據本位實務 學前特殊教育應依幼兒現況與環境評估，選擇有實證支持且適合的介入，由跨專業團隊討論計畫，持續蒐集資料評估效果並調整。效果驗證不限於隨機分派實驗，也可採單一受試研究等方法；關鍵是研究與資料能支持介入效果。 常考陷阱 圖像教材＝內容調整：須看目標是否改變；僅換呈現方式屬歷程。 有障礙就提供報讀：須對準閱讀、書寫或動作限制，不能一概套用。 跨階段就是降齡：重新詮釋、轉化學習重點，應判重整。 功能性就是按心理年齡或練單一技能：核心是生活所需與真實任務。 區分工作區域＝視覺結構：主要屬物理環境結構化。 學習表現與內容對調：創造力大寫字母開頭的內容編碼，不能判成學習表現。 EBP必須隨機分派：錯在限定單一研究方法。 記憶口訣 內、歷、環、評：學什麼、怎麼學、環境支持、怎麼評。 說、示、協、自：說明、示範、協助、自動。 評估選、團隊定、資料追、方法多：掌握證據本位實務的實施流程。