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學習重點 掌握轉介→篩選→鑑定→安置的順序，安置後仍須追蹤適切性與提供輔導。 辨識鑑輔會、校內特推會與 IEP 會議的功能，鑑定、安置及重新安置由主管機關的鑑輔會辦理。 記住114 年 8 月 1 日起的鑑定依據為《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》，舊題須辨識當時法規名稱。 區分多元鑑定資料、教育需求評估、評估報告與 IEP，並掌握各障礙類別的關鍵特徵。 理解教育鑑定與醫療診斷的差別，以及學校在通報、支持服務、減少班級人數與追蹤輔導上的責任。 核心觀念 一、法規依據與適用時間 特殊教育學生及幼兒在學校系統中的需求鑑別，依特殊教育鑑定法規辦理；教育鑑定不等於社政體系的身心障礙鑑定。 早期法規名稱為《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》，其後為《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》。113 年 4 月修正發布的新名稱為《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》，自 114 年 8 月 1 日起施行。舊題問學前幼兒的學校系統鑑別依據時，應辨認當時使用的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》。 二、鑑定、安置與輔導流程 發現與轉介：發現疑似特殊需求，經轉介、申請或推薦進入程序。 篩選：初步檢核是否需要進一步評量。 評量與鑑定：蒐集相關資料，進行初步類別研判、教育需求評估及綜合研判，完成評估報告。 安置與就學輔導：依鑑定結果及教育需求安排適當安置與服務。 追蹤：檢視安置適切性，必要時重新評估或重新安置。 簡化流程為「轉介、篩選、鑑定、安置」；完整工作程序為「發現疑似學生、安排評量鑑定、進行安置輔導、追蹤安置適切性」。醫療診斷可以提供資料，但不能取代教育鑑定。 三、鑑輔會與學校的權責 特殊教育學生鑑定及就學輔導會，簡稱鑑輔會，由主管機關設置，辦理鑑定、安置、重新安置及輔導等事宜，透過相關專業團隊合作進行研判。地方學校學生的就學安置，應辨識直轄市、縣（市）教育主管機關的鑑輔會，不是鄉鎮公所、學校輔導室或教育部直接處理個案。 鑑輔會由相關專業及代表共同參與，成員不是以各校特推會為主。每學年度上、下學期各至少召開一次會議，必要時得召開臨時會議。 組織或會議主要功能 鑑輔會辦理鑑定、安置、重新安置與就學輔導。 校內特殊教育推行委員會協調、推動校內特殊教育工作，不能自行取代鑑輔會決定安置。 IEP 會議討論個別化教育計畫，定期評估學生能力、現況與需求。 普通班學生改安置至資源班，屬重新安置，應由鑑輔會決定，家長、特教教師或特推會均不能單獨決定。 四、幼兒發現與學校支持 學前幼兒的發現途徑包括公衛護士發現後通報、幼兒園通報申請鑑定，以及教師建議家長帶幼兒至醫院評估。本單元法規脈絡下，不以「村里長轉介申請鑑定」作為所列的正式發現途徑。 教師發現幼兒說話含糊或疑似發展遲緩，應觀察記錄、告知家長、提供諮詢及協助資源，並通報地方主管機關；不宜直接要求家長申請身心障礙鑑定。 申請教育鑑定不以所有家長先帶孩子到醫院評估為通則；特定障礙類別才有醫師診斷證明的要求。教師應尋求專業協助，不能僅因自認專業不足就推卸導師責任；學校也不能以環境條件為由要求學生轉學。 身心障礙學生就讀普通班，若有減少班級人數的必要，須由學校報主管機關，提鑑輔會評估後辦理。導師不能自行決定，也不是家長提出申請即可減班，更不是持有證明就固定減少三人。 五、鑑定資料與教育需求 鑑定採多元評量、綜合研判，可運用標準化評量、觀察、晤談與醫學資料等。身心障礙證明可以參考，但不能只憑證明或單一高信效度測驗認定，也不能依特教資源是否充足決定學生資格。 學習動機及出缺席可作為了解學習情況的背景資料，不能直接作為認定障礙的標準。 項目應掌握內容 教育需求評估健康、感官、知覺動作、生活自理、認知、溝通、情緒、社會行為及學科學習等；家庭社經能力不是所列能力項目。 特殊教育需求評估報告包括教育安置、課程調整、相關支持服務及轉銜輔導等建議；家庭現況不是規定必含項目。 IEP依学生能力現況、家庭狀況與需求規劃教育目標及服務，並透過會議定期檢討。 家庭資料可協助了解學生，「不是必列項目」不等於「完全不能蒐集或參考」。 六、障礙類別的鑑定重點 類別判斷關鍵 視覺障礙新制視力基準包括最佳矯正後優眼視力未達 0.4。優眼是較好的那一眼；兩眼為 0.3、0.2 或 0.2、0.1，均符合本單元的視力判讀。 聽覺障礙新制納入單側聽損，不能認為一定要雙耳受損。 語言障礙須辨識新版用語；將「語音異常、嗓音異常、語暢異常、語言發展異常」直接當作新版完整列舉，屬錯誤說法。 發展遲緩依幼兒發展及養育環境評估等資料綜合研判。 身體病弱罹患疾病、體能衰弱、需要長期療養，且影響學習活動；體質敏感不是鑑定要件。 自閉症顯著社會互動與溝通困難，並有固定而有限的行為模式及興趣；解決問題困難不是特定鑑定要件。 腦性麻痺為獨立障礙類別，不因診斷腦性麻痺就直接歸為多重障礙。 情緒行為障礙注意力缺陷過動症是此類涵蓋的可能情形；仍須符合教育鑑定基準，不能只憑醫療診斷認定。 智能障礙須評估智力與適應表現；生活自理顯著困難不是每位學生必具的單一必要條件。 其他障礙無法歸入其他類別而有顯著學習與生活困難，鑑定須有醫師診斷並開具證明。 學習障礙外觀不易辨識，常被稱為隱性的障礙。 七、學障、情障與服務概念 學習障礙與情緒行為障礙的共同鑑定重點是確認一般教育介入成效有限而需要特殊教育，以及排除課程或教學不當等因素。學障著重特定學習能力的顯著困難；情障著重持續的情緒或行為問題及跨情境適應困難，不能把「明顯學習成效問題」與「明顯學校適應困難」都當成兩類共同必備條件。 特殊教育服務的三項基礎概念為特殊教育、輔助性支持和服務、相關服務。IEP 是規劃與整合服務的個別化計畫，不列入這組基礎概念。 青少年社會行為評量表有教師評、同儕評、學生自評三個版本。多方評量有助於理解學生在不同觀點下的行為表現。 常考陷阱 把篩選放在鑑定之後：應先篩選，再進一步鑑定；診斷不能取代教育鑑定。 把安置權交給校內人員：家長、導師、特教教師或特推會均不能單獨決定重新安置。 把會議寫成每學年一次：正確是上、下學期各至少一次，必要時可加開臨時會議。 把醫療證明當成全部依據：證明可參考，仍須多元資料與教育需求研判。 把家庭資料完全排除：家庭社經能力、家庭現況不是上述評估的必列項目，但家庭狀況可用於 IEP 與支持規劃。 把診斷名稱直接等同特教資格：ADHD 須符合教育鑑定條件；腦性麻痺也不等於多重障礙。 混淆數字與要件：視力看優眼與「未達」；身體病弱排除體質敏感；自閉症排除解決問題困難。 把持證與減班畫上等號：減班須經主管機關提鑑輔會評估，沒有持證即固定減少三人的通則。 記憶口訣 「轉、篩、鑑、安，安後還要追」：流程與追蹤一起記。 「上下至少一，必要臨時開」：鑑輔會每學期至少一次。 「病、弱、長療、影響學」：身體病弱的關鍵條件。 「社交、溝通、固定窄」：自閉症的核心特徵。 「一般教無效，排除教不當」：學障與情障的共同重點。