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學習重點 掌握基模、組織、同化、調適與平衡化，依「是否修改認知結構」判斷學習歷程。 辨認四個發展階段，區分物體恆存、守恆、可逆性與假設演繹推理。 理解認知失衡促進調適，以及由具體操作進入抽象紀錄的教學應用。 掌握發生知識論、理論限制及形式運思的個別差異，並注意批評表述的不同面向。 區分皮亞傑、布魯納與維高斯基的核心術語，避免混淆不同理論。 核心觀念 一、認知發展與理論定位 認知發展是個體在適應環境的過程中，對事物的認識、面對問題的思維方式與能力，隨年齡增長而改變的歷程。它聚焦於認識與思考，不等同於生理發展或社會發展。 皮亞傑的理論屬於發生知識論，探討知識如何產生與發展。他透過觀察、臨床晤談與作業探究兒童的推理，不能將其概括為以量化研究或標準化測驗建立的理論。 兒童會主動建構知識。認知階段具有順序性，各階段的思考結構有質的差異，不只是知識增加。階段年齡是約略範圍，不能只憑年齡判定能力；教學應配合發展準備度。 二、認知結構與適應歷程 概念意義與判斷關鍵 基模理解世界、處理經驗的基本認知結構，例如抓握方式或「狗」的概念；基模是結構，不是改變結構的歷程。 組織將不同基模協調、統整為有系統的結構，例如協調視覺與抓握動作。 同化（assimilation）以現有基模理解新事物或處理新情境，重點是沿用既有結構。 調適（accommodation）原有基模不足以解釋新經驗時，修改既有結構或建立新基模。 適應包含同化與調適，兩者共同協助個體理解環境。 平衡化協調同化與調適，由失衡走向新的平衡，是認知發展的重要動力。 看到不同顏色、品種的狗仍知道是狗，或把學過的放大鏡聚光原理用於露營生火，都屬同化。先把天鵝叫成鴿子，是套用原有基模；經指導後能區分兩者，則屬調適。 當實驗結果與「植物只要有水就能生長」或「較重物體一定掉得較快」的想法衝突，學生產生認知失衡。教師引導分析證據，使學生修改原有概念，便是調適主導的概念重建，進而達到新的平衡。 三、四個發展階段 階段與約略年齡主要特徵 感覺動作期出生至約2歲透過感官與動作探索，例如把物品放入口中。逐漸形成物體恆存，知道物體即使看不見仍存在，因此會尋找藏起來的人或物。 前運思期約2～7歲，學前階段能使用語言與符號，但有自我中心、知覺集中、不可逆思考，尚未穩定具備守恆、階層分類與多重分類能力。 具體運思期約7～11歲，國小階段能對具體事物進行邏輯運思，具備守恆、可逆性、去集中化、分類、序列化與遞移推論，並能以具體材料理解分數。 形式運思期約11～12歲起，國中以後能進行抽象、命題與假設演繹推理，系統性分析可能性，後設認知能力也逐漸提升；實際表現仍有個別差異。 知覺集中是只注意突出的單一特徵，忽略其他線索。例如貓戴上狗面具，幼兒便認為牠是狗。自我中心則是難以從別人的觀點理解事物，不等於自私。 可逆性是能在心理上逆轉操作。能理解「6＋2＝8，所以8－2＝6」，表示已有可逆性；若仍不能理解「X＋Y＝8，所以8－Y＝X」，重點是尚未達到形式運思的抽象符號推理，不能說完全欠缺可逆性。 階層分類是理解大類與子類的包含關係；序列化是依長短、大小等排列；遞移推論是由甲大於乙、乙大於丙，推得甲大於丙。 假設演繹推理是先提出假設、推論可能結果，再設計實驗驗證。它是具體運思與形式運思的重要差異；同化與守恆並非形式運思獨有的能力。 四、物體恆存與守恆的區別 概念判斷重點 物體恆存／物體永存看不見仍知道物體存在，形成於感覺動作期，不以抽象思考為前提。 守恆／保留概念沒有增減時，數量、面積、體積等不因排列、形狀或分割而改變，是具體運思期的重要能力。 認為黏土分割後總體積改變，或平面圖形分割後總面積改變，都是缺乏守恆。不同屬性的守恆不一定同時成熟，不能把具體運思理解為所有能力一次到位。 五、理論限制與批評 低估兒童認知能力：作業的語言、記憶要求或陌生情境，可能讓兒童無法展現已有能力；降低作業難度後，部分能力可較早出現。 有時低估、有時高估：能力判斷受任務與情境影響，不能把階段特徵視為所有人的一致表現。 形式運思未必普遍出現：許多國中生仍未穩定具備形式運思能力，因此不能假定青少年都已能抽象推理。 文化、教育與經驗影響發展：形式運思不會在進入大學後必然停止，也不能由放任型管教直接推定。 階段劃分較整齊，對不同領域的能力落差及社會文化作用說明不足。 批評用語須分別記憶：「低估兒童期的認知思維能力」是常見表述；本單元亦採用「低估青少年期的形式運思能力」作為批評表述。後者與「並非所有青少年都具備形式運思」是不同判斷，不能用單一口訣涵蓋全部批評。 六、教學應用與理論比較 國小教學宜由具體操作進入抽象紀錄，例如先操作教具組成三角形，再整理可成立的邊長關係。教師提供探索材料、實驗與適度認知衝突，引導學生說明推理並重建概念。 教材組織應兼顧連續性與階段性：循序銜接既有經驗，同時符合不同階段的思考特性。依年齡分段安排的「六、三、三、四」學制，在理論配對上最符合認知發展理論。 理論核心主張與術語 皮亞傑主動建構、同化、調適、平衡化；重視發展準備度與階段特性。 維高斯基重視社會文化、語言與互動；透過協助在近側發展區中學習，學習可引領發展。 布魯納動作、圖像、符號表徵，發現學習與螺旋式課程；以適當表徵安排教材。 常考陷阱 同化與調適英文互換：正確配對是同化＝assimilation、調適＝accommodation；辨識兩種基本歷程時，須掌握中文概念。 把失衡當成增強：矛盾證據促使修改概念，關鍵是失衡與調適；替代學習屬班度拉，增強屬行為學派。 把前運思說成已有守恆或階層分類：前運思常見的是集中、自我中心、不可逆與缺乏守恆。 把具體逆運算誤判為抽象推理：數字逆運算顯示可逆性；代數命題與假設驗證才凸顯形式運思。 以年齡保證能力：國中生不必然具備形式運思；年齡排序情境通常依「感官動作探索→不可逆思考→較成熟推理」判斷。 把後設認知完全排除於形式運思之外：青少年後設認知可隨抽象思考提升，但概念重建的直接判斷仍是調適。 教學選項強調先抽象、直接告知或制約：本單元重點是具體操作、主動探索與概念建構，不是刻意加速階段發展。 把批評概括為階段順序倒置：限制主要涉及能力估計、任務要求與文化差異；不同批評表述須分別辨識。 記憶口訣 「舊模解新事＝同化；改模迎新知＝調適。」 「感動找物，前運集中，具體守恆，形式假設。」 「看不見仍存在是恆存；外形改、總量不改是守恆。」 「先操作、再紀錄；教材連續又分階段。」