阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握皮亞傑的發展順序：無律→他律→自律；他律重結果與權威，自律重動機、合作與相互尊重。 皮亞傑與柯柏格同屬認知發展論，都強調階段次序，道德發展與年齡、認知能力及文化環境有關。 區分道德理論：心理分析論重超我，社會學習論重賞罰、觀察與模仿，認知發展論重道德推理。 分清道德認知、情緒與行為；掌握誘導法、利他行為、自我統整與關懷行為的關係。 熟悉柯柏格的加一原則，以及吉利根、杜威的道德發展順序。 核心觀念 一、皮亞傑：道德隨認知發展而形成 皮亞傑以認知發展原理解釋兒童道德觀念的形成，認為道德感不是天賦，也不是跳躍式發展；道德意識與觀念的形成，和心智發展成熟具有平行關係。他透過兒童遊戲規則及故事判斷研究道德發展，作答時應掌握發展順序與判斷特徵。 時期主要特徵判斷關鍵 無律期（前道德期）尚未形成穩定的規則意識，較以自己的需要為中心。尚不理解規則的約束意義。 他律期又稱約束的道德、道德實在論或道德客觀期。服從成人權威，認為規則固定、不可更改。重後果大小，較忽略動機；以懲罰界定錯誤，會把自然的不幸視為犯錯的報應。 自律期又稱合作的道德、道德相對主義或道德主觀期。透過同儕互動與合作，形成相互尊重。考量動機、意圖與情境；理解規則可經協商修改，不把自然的不幸當成懲罰。 他律重結果，自律重動機。例如，只因打破物品較多就判定較壞，是他律判斷；能考慮行為是為了救人，並據此評價違反規則的行為，則呈現自律判斷。這是在辨認道德推理方式，不等於對實際法律責任作判定。 他律期的內在正義或固有正義，是相信犯錯會自然招致不幸，例如把跌倒視為先前說謊的懲罰。自律期能區分自然事件與道德懲罰，也較重視合理、互惠及與行為有關的處理方式。 「先嚴後寬」可由無律、他律到自律的順序理解：先建立明確規範與適當指導，再隨學生能力提升，增加自主與自我管理。「嚴」應理解為規範清楚、執行一致，不是嚴厲體罰。鷹架支持也會隨能力提升逐步撤除，不能說個體永遠需要中介者支持，或支持安排沒有順序性。 二、皮亞傑與柯柏格的共同主張 重視道德認知與判斷：關注個體如何理解規則、理由與責任，不能把皮亞傑說成只重道德實踐。 具有階段次序性：發展循序漸進，不能任意跳階；由外在規範逐步內化，走向自主判斷。 與年齡及認知能力有關：思維能力提升有助道德推理，但不能只憑年齡認定個人已達某一階段。 文化與社會經驗會影響發展：階段有次序，不代表不同文化中的每個人都以相同速度達到相同水準。 两者都是從認知發展觀點論述道德，不能概括為只從社會習俗出發。柯柏格早期研究以男性樣本為主，受到吉利根對關懷倫理的批評；不能將此概括成兩位學者都只研究男性。 三、柯柏格的層次與加一原則 層次階段取向主要判斷依據 前習俗層次（成規前）懲罰與服從；工具性或相對功利取向。避免處罰、滿足自身利益或交換利益。 習俗層次（循規、成規）好孩子、尋求認可；法律與秩序取向。符合他人期待，履行責任，維護既有法律與社會秩序。 後習俗層次（成規後）社會契約與個人權利；普遍倫理原則。以權利、公平及普遍原則反省制度，理解法律可經合理程序修訂。 應分辨遵守既有法律與以正義、人權反省法律：前者是習俗層次的典型特徵；社會契約、基本權利與普遍正義原則則屬後習俗層次。這不表示循規期學生不能接受法治教育，而是不能把後習俗的推理特徵直接當成循規期特徵。 加一原則是教師提供比學生現有道德發展階段高一階的推理，挑戰其原有理由，引起認知衝突，促進道德推理發展；重點是提升思考，不是要求背誦標準答案。 四、吉利根與杜威 吉利根重視關懷倫理：個人生存的追求→自我犧牲、滿足他人需求→兼顧自我與他人利益，以不傷害為原則。成熟關懷並非一味犧牲自己。 杜威的發展順序：本能的活動→習俗的遵守→反省的道德，逐步由直接反應走向經思考形成的道德判斷。 五、社會學習論與其他理論的區別 理論道德形成的重點 心理分析論透過認同父母及內化要求形成超我，重視良心與罪惡感。 社會學習論透過賞罰、觀察模仿、替代增強及自我調節學習道德行為。 認知發展論道德判斷隨認知能力與社會互動發展，重視推理結構與階段次序。 社會學習論不只談直接賞罰：看到他人的行為受到獎勵或處罰，也可能改變自己的行為，稱為替代增強。其解釋重點是學習歷程，並非以固定的道德階段作為核心。 六、道德情緒、利他行為與教養 道德認知包括道德知識及分辨是非善惡的判斷；道德情緒包括內疚、羞愧、同理與同情；道德行為則是實際的關懷、幫助或遵守規範。因自己的行為導致他人不幸而耿耿於懷，是道德情緒。知道什麼是對的，並不保證一定付諸行動，因此知與行未必一致。 利他行為以他人的福祉為關注，通常不以獲取外在回報為主要目的。「己所不欲，勿施於人」表現推己及人、顧及他人感受，可歸入利他行為。 自我統整（自我認同）較差的青少年，對自我價值與方向較不清楚，在道德行為上較可能出現較少的關懷行為，不能推論其必然較有自重或內控。 誘導法：說明行為對他人的影響，引導孩子理解他人感受、承擔責任及補救，最有助培養道德成熟與內化。 權威法或權力壓制：以強制、處罰或剝奪控制行為，較容易使孩子因外在壓力而服從。 撤回關愛法：以冷落或收回關愛控制孩子，容易引起焦慮，較不利於理解行為對他人的影響。 常考陷阱 順序倒置：「他律→自律→無律」「自律→他律」皆錯；應由無律到他律，再到自律。 混淆合作與服從：服從成人、看後果、以懲罰界定錯誤，屬他律；同儕合作、考量動機、不把自然不幸當成報應，屬自律。 混用學者分期：無律、他律、自律屬皮亞傑；前習俗、習俗、後習俗屬柯柏格；生存與關懷的發展脈絡屬吉利根。 混淆循規與權利反省：維護既有法律秩序屬習俗層次；以社會契約、人權與普遍正義評價制度，屬後習俗層次。 把情緒當知識：「分辨善惡」「知識是判斷基礎」描述認知；「內疚、耿耿於懷」才是情緒。知行一致不能視為必然。 把道德成熟等同壓制：最佳教養選誘導法，關鍵在理解他人感受與內化；「處理限制法」不是此處的最佳答案。 辨認理論關鍵詞：賞罰與模仿選社會學習論；道德感非天賦、非跳躍且與心智成熟平行，對應皮亞傑；高一階推理對應加一原則。 記憶口訣 「無、他、自；他看果，自看心」：他律重後果，自律重動機。 「他律服、果、罰、報；自律合作想動機」：服從權威、後果大小、懲罰定錯、相信報應。 「超我看認同，學習看賞模，皮柯看推理」：分辨三大道德理論。 「教學高一階，教養說影響」：加一原則促推理，誘導法促內化。 「吉：生存、顧人、求平衡；杜：本能、習俗、再反省」。