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學習重點 行為主義以刺激與反應的聯結說明學習，重視可觀察、可測量的行為；早期取向將內在心理歷程視為「黑箱」。 掌握代表人物：巴夫洛夫的古典制約、華生的客觀行為研究、史金納的操作制約，以及班度拉的社會學習論。 分清增強、懲罰、練習與塑成，理解小步驟、立即回饋如何協助行為養成。 熟悉編序教學、精熟學習、凱勒個人化教學、能力本位教育，以及電腦輔助教學的類型。 辨認行為取向強調的明確目標、成效評量、目標管理與績效責任。 核心觀念 一、基本立場：客觀研究與行為養成 行為主義主張以客觀、可驗證的方法研究行為，重視刺激（S）與反應（R）的聯結，以及環境與行為結果對學習的影響。早期行為主義不以意象、表徵、意識等不可直接觀察的心理歷程作為研究核心，形成「黑箱」觀。 其思想與實在論的客觀自然律則、實證論的經驗驗證精神密切相關，不宜將唯心論列為其主要根源。行為學派認為人與動物的某些基本學習機制具有共同性，因此常以動物實驗研究學習。 教育若被理解為安排刺激、反應與制約，以養成或改變行為，即屬行為養成說，也可稱為行為工程的觀點。教師主導目標、教材與增強安排，學習者在教學取向的比較中較偏被動；但實際活動仍可要求學生積極作答與操作。 二、代表人物與新行為主義 人物理論與辨識重點 巴夫洛夫（Pavlov）古典制約：透過刺激配對形成制約反應；曾以刺激辨別困難的實驗誘發動物的實驗性精神官能症。 華生（Watson）倡導客觀的行為研究，主張心理學應能預測與控制行為，重視環境的作用。 桑代克（Thorndike）聯結論、嘗試錯誤學習；常見概念包括效果律、練習律與準備律。 史金納（Skinner）操作制約：行為結果影響行為再發生的機率；重視增強、塑成，並推展直線式編序教學。 赫爾（Hull）、托爾曼（Tolman）新行為主義的重要人物，納入驅力、期待等中介變項，不只討論表面的刺激與反應。 班度拉（Bandura）社會學習論：透過觀察、模仿及替代增強學習；本單元採將其歸入新行為主義的分類。 早期黑箱觀與新行為主義須分開理解：前者排除內在歷程作為主要研究對象，後者則容許以動機、經驗、期待等中介因素解釋行為。不能因題幹提到中介因素，就一律判為非行為學派。 社會學習論與認知取向也要區分：訊息處理論、奧蘇貝爾的意義學習論、布魯納的發現學習論通常歸於認知取向；以知覺組織、頓悟說明學習，則較接近完形或認知觀點。 三、練習、增強、懲罰與塑成 練習：透過反覆反應提高熟練程度。反覆唱數、背誦等教學安排，呈現行為論重視練習的精神。 增強：使行為未來出現的機率增加。正增強是增加某種刺激，負增強是移除某種刺激；兩者都以行為增加為判準。 懲罰：使行為未來出現的機率降低。不能把懲罰當成增強的一種，也不能把負增強直接解釋為處罰。 立即回饋：作答後迅速知道正誤，有助於確認或修正反應；若回饋進一步提高該反應的發生機率，才具有增強功能。 塑成：對逐漸接近目標行為的反應給予增強，逐步提高要求，養成完整行為。本單元將大會操先分次、分段練習，再完整演練的情境歸為塑成；判斷重點是逐步養成目標行為。 四、編序教學：小步驟與個別化 編序教學運用行為主義、刺激反應聯結與操作制約原理，將教材分析為細小單元，依適當順序呈現，讓學生逐步反應並立即核對答案。 核心原則：小步驟、有次序、積極反應、立即回饋、自定步調，並安排較高的成功機會。 個別化：學生依自己的速度前進；即使教材路徑相同，完成所需時間仍可不同。 媒介：可使用書面教材、教學機或電腦，不以使用機器為必要條件。 情境辨識：教材拆成一連串細目與習題，學生自行學習、隨時核對正誤，即符合編序教學特徵；不只適用於高成就學生。 類型代表人物主要特徵 直線式編序史金納依共同的教材順序逐步學習，進度可因人而異。 分支式編序克勞德（Crowder）依答題結果導向不同教材或補救路徑。 五、電腦輔助教學的類型 電腦輔助教學（CAI）可運用編序教學的立即回饋、立即增強與個別化原理，但不同設計也可能結合認知與問題解決取向，不能把所有電腦教學都視為單一理論的產物。 類型判斷關鍵 教學式呈現新教材、講解，再提問與回饋。 練習式對已學內容反覆練習，提高熟練度。 模擬式模擬真實情境或系統，讓學生操作並觀察結果。 問題解決式運用已熟練的技能，檢視資料、界定問題、提出並驗證假設，形成答案。 教學遊戲式以遊戲規則、挑戰或競賽帶動學習。 六、相關教學法與教育應用 精熟學習：布魯姆（Bloom）強調明確目標、形成性評量、回饋與矯正，提供學生達成精熟所需的協助與時間。 凱勒個人化教學：Keller PSI 強調自定步調、單元精熟、評量回饋與輔導人員協助。 能力本位教育：以具體、可觀察與可評量的能力表現為目標，依達成情形評量學習；本單元的理論依據為行為主義。 目標管理與績效責任：以明確目標及成果檢核管理教學，最接近行為學派的思維精神。 互惠教學強調師生透過摘要、提問、澄清、預測等閱讀策略進行對話，較接近認知與社會建構取向。發現學習、價值澄清、開放教育及強調情感的教學，也不是本單元辨識行為取向的典型答案。設計教學法則與實用主義、進步教育的關係較密切。 常考陷阱 「行為主義源於唯心論」：錯。應掌握客觀自然律則與實證研究精神。 「華生認為學習非科學、不可預測」：錯。他主張以科學方法預測與控制行為。 「行為學派完全不承認中介因素」：過度概括。須區分早期黑箱觀與新行為主義。 「增強包括獎賞與懲罰」：錯。增強使行為增加，懲罰使行為減少；回饋也不必然等於增強。 「學習者較被動，所以不必作答」：錯。編序教學仍要求積極反應；被動指其較受外在教學安排引導。 「編序教學由皮亞傑發展、以統整方式呈現」：錯。應抓住史金納、教材分析、小步驟與循序作答。 「立即增強只見於編序教學」：錯。電腦輔助教學也可運用；協同、欣賞或創造思考教學則不以此為核心辨識特徵。 「提出假設、驗證假設就是模擬式」：判斷應看主要任務；以資料推理並解決難題，應辨認為問題解決式。 「互惠教學與精熟學習同屬行為取向」：錯。精熟學習、編序教學與凱勒個人化教學較直接相關，互惠教學重策略與對話。 記憶口訣 「刺反聯結、練習增強；小步作答、立即回饋」：掌握行為學習與編序教學。 「史直、克分；班看人學」：史金納直線式、克勞德分支式；班度拉強調觀察他人而學習。 「編、精、凱、能」：編序教學、精熟學習、凱勒個人化教學、能力本位教育。