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學習重點 掌握應用行為分析的前事、行為、後果（ABC），依行為功能選擇策略。 分辨消弱、隔離、排除刺激、交互抑制與破唱片法。 理解正負增強、代幣制、增強時制、塑造、串聯與後效契約。 運用自然情境、多情境練習及增強漸退，促進行為維持與跨情境類化。 能結合前事調整、替代行為教導與成效評估，提出班級經營及輔導方案。 核心觀念 一、理論基礎與ABC分析 史金納的行為矯正術以操作制約為基礎，探討教師如何運用增強原則與程序，教導及經營課室學習活動。應用行為分析則透過系統觀察、測量與分析，調整環境以改善行為。 要素判斷方式例子 A前事行為之前的事件或情境出現難以理解的教材 B行為可觀察、可測量的反應尖叫、自傷 C後果行為之後的環境變化被送到輔導室、課業要求撤除 教材太難是前事，尖叫是行為，被送走是後果；障礙診斷本身不能取代具體的前事分析。學生遇困難便自傷，教師在新教材出現時先示範與協助，屬於操作前事變項。頻率、強度、持續時間是測量指標，並非ABC三要素。 二、增強方式與代幣制 增強使行為增加，懲罰使行為減少。正增強是在行為後加入刺激，例如完成任務後獲得獎勵；負增強是移除或避免嫌惡刺激，使行為增加。兩者均須依實際效果判定。 代幣制：以可累積、兌換的貼紙、印章、獎勵卡或積分，換取後援增強物，如文具、玩具。 社會性增強：讚美、微笑、關注等人際回饋。可兌換物品的印章應判為代幣，不能直接當成社會性增強。 連續增強：每次目標行為出現都增強，適合建立新行為。 間歇增強：只增強部分反應，適合維持已建立的行為，通常較能抵抗消弱。 每次完成聯絡簿就給貼紙，即使累積多張才換玩具，對「完成聯絡簿」而言仍是連續增強，也同時運用正增強與代幣制。 闖關依預定門檻判斷通過與否，屬標準參照；依他人表現比較排名才是常模參照。可換獎品的積分是代幣增強物；以喜歡的活動作獎勵，才是活動增強。 三、塑造、串聯與後效契約 塑造是依序增強越來越接近目標的反應，例如逐步延長專心閱讀時間。順序為：確定目標行為→選擇有力增強物→分段依次增強→連續增強目標行為→間歇增強目標行為。 串聯是將複雜技能分成不同步驟，再連成完整行為，例如分步教穿衣。正向連鎖由第一步開始；倒向連鎖先由教師協助前段，讓學生完成最後一步，再逐步往前增加學生負責的步驟。複雜行為訓練考到此類選擇時，掌握倒向連鎖能使學生較快接觸完成工作的增強。 後效契約是師生共同約定具體目標、達成條件與相應後果，通常以增強適當行為為主。重點是由外在約束逐步走向自我控制與自律，不是以罰代獎、只列違規處罰，或完全不問行為原因。 行為改變輔導的歷程為：確認特定問題→探索行動想法→評估先前嘗試及資源→共同產出選擇行動→評估各選擇→決定選項→指定作業→檢核進展並修改。 四、減少不當行為的策略 策略核心做法與辨識線索 消弱停止提供原本維持該行為的增強，使行為逐漸減少。 系統忽視消弱的運用之一：不提供刻意搗蛋所追求的注意，並增強適當表現。 隔離／暫停暫時使學生離開可獲得增強的情境，如離開同儕到角落或其他適當場所。 排除刺激調整誘發問題的刺激條件，如將持續交談的兩人座位調開。 交互抑制／增強相對立行為安排、建立與不當行為難以並存的適當行為，如讓起哄者負責維持秩序。 破唱片法以平穩、堅定的語氣重複相同要求，不隨學生辯解轉移焦點。 反應代價在不當行為後扣除已擁有的增強物，如扣除點數。 過度矯正要求補救行為造成的影響，或反覆練習適當行為。 系統忽視適合無傷害性、由注意維持的輕微干擾，如故意抬槓、發怪聲、說髒話或搶話。若教師越制止，行為越多，須考慮制止提供了注意。忽視時應同步增強舉手、安靜等待等替代行為。 偷看漫畫可能由閱讀樂趣維持；遲到、不交作業也不能直接假定是求注意，因此不能一律忽視。消弱初期可能短暫加劇；消弱後經一段時間再出現反應，稱自發恢復。危險、自傷行為須即時保護與介入。 隔離在所列行為類型中較適合好動、干擾行為，但須確認原情境確實具有增強作用。若學生以尖叫逃避困難教材，送離教室可能反而增強逃避，不能只看「帶離」就認為有效。 交互抑制強調適當與不當行為難以同時出現，例如明訂同學回答時其餘學生安靜聆聽，或讓起哄者協助管理秩序。破唱片法重點是持續重申指令，不以固定重複次數為成立條件。 學生哭鬧後，教師取消收玩具要求，會使哭鬧因逃避成功而受到負增強。處理宜教導適當替代行為、從較容易的要求開始，並在可負荷與安全的前提下維持要求，避免哭鬧就撤回任務。 五、類化、辨別與維持 類化是已學會的行為或輔導效果延伸至其他情境，例如家庭關係改善後，學校同儕關係也改善。刺激辨別則是依特定線索決定是否反應，例如教師允許發言時才舉手。 優先在自然情境建立行為，避免只在人工安排的情境有效。 安排不同人物、場所與材料，分段持續練習。 情境改變時，暫時增加提示與增強，穩定後再漸退。 逐步減少額外安排的增強，使自然情境的增強足以維持行為；題目所述減至低於自然情境可提供的頻率，指的是這種訓練增強的漸退。 六、班級經營與輔導的綜合應用 申論可用「分析、介入、評估、類化」組織。例如先記錄搶話頻率並分析ABC；事前說明發言規則，對求注意的輕微搶話不提供注意，對舉手等待立即讚美或給代幣。若學生尚無法等待，逐步塑造等待時間，並共同訂定契約。行為穩定後轉為間歇增強，推廣至不同課堂，再依紀錄檢核成效。 常考陷阱 消弱不等於完全不理學生：撤除的是維持問題行為的增強，仍要教導並增強適當行為。 破唱片法不等於忽視：教師仍重複指令；我訊息則包含行為描述、自身感受與造成的影響。 隔離不等於排除刺激：前者暫停接觸增強情境，後者調整誘發刺激；扣既有點數則是反應代價。 塑造不等於串聯：逐步逼近同一目標是塑造，不同步驟連成技能是串聯。 擔任秩序管理角色：判斷重點是相對立行為，不是教師期待的比馬龍效應，也不是以高頻行為增強低頻行為的普利馬克原則。 類化不等於辨別：跨情境延伸是類化，依線索選擇反應是辨別；只在特設情境訓練不利類化。 記憶口訣 ABC：先看前事，再記行為，追查後果。 塑造五步：定目標、選增強、分段給、連續給、間歇維持。 策略辨識：停增強是消弱，離增強是隔離，調刺激是排除，換對立行為是抑制，平穩重申是破唱片。