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學習重點 掌握語言發展的階段順序，分清單字句期的重疊音與多字句期的電報句。 區辨語音、語意、語法、語用，能依溝通情境與教學活動的主要目標判斷。 理解語言學習的關鍵期，認識天賦論代表學者 Chomsky 及其先天語言能力觀點。 了解手勢是早期溝通的輔助，不會因使用手勢就延緩語言學習。 理解閱讀解碼的意義，區分解碼、聲韻覺識、詞素覺知與故事基模。 核心觀念 一、語言發展階段：看表達功能，不只數字數 兒童語言發展由前語言溝通，逐漸進展到單詞表達、詞語組合及完整句子。各階段有個別差異，應以語言表現與結構判斷，不宜把年齡界線當成固定標準。 階段主要特徵判斷重點 準備期（前語言期）以哭聲、咕咕聲、牙牙學語及手勢等方式表達。尚未穩定使用具有意義的詞語。 單字句期用一個詞表達整句意思，初學說話時常出現「花花」「漂漂」等重疊形式。一個詞可以代表指認、要求或感受。 多字句期開始組合不同詞語，常省略部分句子成分，形成電報句。例如「媽媽抱」，已結合不同詞語表達關係。 文法期逐漸掌握語序與句子組成規則，使用較完整的簡單句。句子結構與文法運用漸趨完整。 複句期能組合子句，表達原因、條件或時間等較複雜關係。例如以「因為……所以……」連接意思。 單字句不等於只能發出一個音節。「花花」「漂漂」雖有重複音節，仍可作為一個詞使用；不能只因字面上有兩個字，就判定為多字句。重點是有沒有把不同詞語組合成句子。 二、語言四面向：聲音、意義、結構與情境 面向核心內涵典型表現或活動 語音語言的聲音系統，包括語音辨識、發音及聲音組合規則。辨別聲音、發音練習、聲韻覺識活動。 語意詞語與句子的意義。理解詞義、詞彙分類、辨認同義詞與反義詞。 語法詞語排列及組成句子的規則。語詞重組、語句加長、句型轉換及造句。 語用依對象、場合與溝通目的，適當使用語言。收到禮物說「謝謝」、請求、道歉、輪流說話。 語意與語用的差別：知道「謝謝」表示感謝，是理解語意；知道收到禮物後應向對方說「謝謝」，則是把語言用在適當社會情境中，屬於語用。情境描述若強調「何時說、對誰說、怎麼說才合宜」，應優先判斷為語用。 語法訓練著重句子結構。語詞重組練習語序；語句加長練習增加句子成分；換句話說若用來轉換句型，則練習不同句式。本單元將語詞重組、語句加長、換句話說與語詞接龍這組活動歸入語法能力訓練。 活動名稱本身未必只能對應一種能力。例如語詞接龍也可能用於詞彙或語音練習；判斷時應看活動目標與整組活動的共同性質，不能看到「語詞」就一律選語意。 三、語言關鍵期：早期接觸具有重要作用 語言關鍵期觀點強調，語言習得與發展時機有關。早期獲得充分、可理解的語言經驗，較有利於語言發展；較晚才開始接觸，可能更難達到母語者般的熟練程度，尤其在發音與部分語法表現上。 成年後才移民，使用第二語言仍帶有口音，是支持語言學習具有關鍵期的典型線索，顯示學習時機可能影響發音表現。 早期遭受語言剝奪的兒童，不能假定成年後接受密集訓練，就能完全補回早期缺少的語言經驗。 手語也是語言；不能認為只有口語受學習時機影響，而較晚開始學手語完全不受影響。 聽障兒童較早獲得可使用的語言與聽覺經驗，通常較有利於口語發展；不能概括認定早、晚植入人工電子耳沒有差別。實際結果仍受個別條件及後續支持影響。 關鍵期不代表成年後完全不能學語言。判斷重點是學習時機是否影響習得效率與最終表現；成年移民有口音可作為支持線索，但不能反推每位成年學習者都必然有口音。 四、天賦論：Chomsky 與先天語言能力 Chomsky（詹姆士基，亦譯杭士基）是語言天賦論的重要代表。他主張人類具有先天的語言習得能力，常以語言獲得裝置（LAD）與普遍文法說明兒童如何掌握語言規則，並產生未曾直接聽過的句子。 天賦論強調先天能力，但不表示完全不需要語言環境。兒童仍須接觸語言，才能發展所處環境中的具體語言。 華特生（Watson）是行為論代表，強調環境、制約與學習。 勒溫（Lewin）以場地論及團體動力學聞名，不是本單元語言天賦論的代表。 五、手勢與姿勢：早期語言的橋樑 嬰兒約在9～12 個月開始運用手勢與他人溝通，例如指向物品、伸手要求及揮手。手勢能表達需求，也能引發照顧者的回應，提供語言互動機會，不會因使用手勢就延緩語言學習。 視障幼兒也會邊說話邊做手勢，顯示手勢並非完全靠觀看、模仿他人才產生。當幼兒發現口語更能讓別人理解時，單靠手勢表達需求的情況會減少；但手勢仍可伴隨說話，不代表學會口語後就完全消失。 六、閱讀解碼：從看圖理解走向認讀文字 解碼是辨認書面文字、運用字形與字音等線索讀出文字的能力。閱讀初期需要逐漸累積文字辨識與解碼練習，才能進一步提升閱讀流暢性與理解。 插圖可以協助理解，但若學童長期主要靠插圖猜故事，缺少實際認讀文字的練習，最直接的影響是解碼能力發展遲緩。問題在於持續以看圖取代讀字，而非閱讀時只要看插圖就一定有害。 概念意義與區辨 解碼能力認讀書面文字；長期以插圖代替讀字，直接減少這項練習。 聲韻覺識察覺及操弄口語聲音單位，如音節、聲母或韻母；不等同文字解碼。 詞素覺知理解最小意義單位及詞語組成，例如理解「花店」「書店」中的「店」所表達的意義。 故事基模對故事背景、人物、問題、事件與結局等結構的知識，可透過看圖或聽故事建立。 常考陷阱 把適當說話當成理解詞義：禮貌用語若重點在符合場合，判斷為語用；若重點在理解意思，才是語意。 只看活動名稱：語詞重組、語句加長與句型轉換共同指向語法，不能因活動涉及詞語就直接選語意。 把疊字當成多字句：「花花」「漂漂」是單詞的重疊形式；多字句重點在不同詞語的組合。 否定早期經驗的重要性：「晚學完全沒有差別」「成年密集訓練一定能完全補足」等說法，無法支持關鍵期觀點。 把天賦論理解成不需學習：先天語言能力仍須透過語言經驗發展；代表學者要認得 Chomsky 的不同譯名。 認為手勢妨礙口語：手勢可協助早期溝通；口語發展後，手勢仍可能伴隨說話。 由依賴插圖推論所有閱讀能力都不足：最直接受影響的是文字解碼，不能僅憑看圖就認定缺乏故事基模、聲韻覺識或詞素覺知。 記憶口訣 四面向：「音辨聲、意懂義、法組句、用合宜」。 發展順序：「準、單、多、文、複」；「疊詞看單字，組詞看多字」。 理論與發展：「詹姆士基談天賦；手勢助溝通，讀字練解碼」。