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學習重點 理解課程實施：將事前規劃的書面課程，轉化為教室情境中的實際教學行動。 區分忠實觀、相互調適觀、締造觀，掌握課程計畫的地位、教師角色與專業自主程度。 判斷情境時，注意是遵循既定計畫、依情境調整方案，還是由師生共同創造教育經驗，不能只看有沒有改動教科書。 掌握締造觀的主張、相關課程模式，以及締造觀與專業主義取向的對應。 熟悉教師關注的轉變：自我 → 教學 → 學生；能區分關心個人影響與投入教學實施。 核心觀念 一、課程實施：從書面計畫走向教室行動 課程實施是教師將事前規劃設計的課程付諸實際教學的實踐歷程，重點在把書面課程轉化為教室中的教學行動。課程規劃與方案設計主要處理「事前如何安排」，課程實施則處理「實際如何教、如何落實」。課程研究是對課程問題進行探究，不能直接等同於課程實施。 二、忠實觀：依照既定課程執行 忠實觀（fidelity）把課程視為專家事先設計好的計畫，教師的主要任務是忠實執行。實施成功與否，主要看實際教學與原設計的符合程度。 課程來源：專家學者設計的課程計畫、教材或教科書。 教師角色：課程的執行者，依既定內容與程序教學。 自主程度：較低，重視遵循原設計。 典型判斷：認為教科書由專家依課綱編製，教師只要照著內容教，就能達成目標或能力指標。 忠實觀強調既定內容、專家設計與執行的一致性，不能將它配成強調學生經驗與興趣的進步主義取向。 三、相互調適觀：依情境調整既定方案 相互調適觀（mutual adaptation）常簡稱調適觀，認為課程方案與實施情境需要相互調整。教師可以依學生程度、班級特性與社區條件，修改教學內容、教材及方法，使課程適合現場需求。 在情境判斷上，「修改內容與方法，仍要達成預設課程目標」是最明確的線索。這表示教師是在既定課程架構內調整實施方式。 教師角色：課程的調整者與詮釋者，具有因應情境修改方案的空間。 學校課程設計：採原則性規範，不必把每個教學細節都訂死，讓各班教師依實際情形修改。 教材運用：不必完全依教科書順序或內容講授，可以加入時事、訪談及討論活動。 例如在民主單元中，教師因地方選舉而加入新聞、家長投票經驗訪談，重新安排班級討論，屬於依現實情境調整既定單元的相互調適。即使活動取代了原有課文講授，也不能僅憑「取代教材」就判為締造觀。 四、締造觀：師生在互動中共同創造課程 締造觀（enactment）又可稱為落實觀、行動落實觀。它把課程視為教師與學生在具體情境中共同創造的教育經驗；課程不只是事前寫好的文件，也是師生互動的經驗與過程。 共創主體：教師與學生都是課程發展的設計者與主角，從經驗中主動創造課程。 計畫地位：外部課程計畫僅供參酌，是可運用的資源；教師應發展適合自己教室情境的課程。 重視內容：師生的自主、真實的主體經驗、意識與知識建構。 教師角色：教師本身就是課程改革者，不只是執行改革的代理者或旁觀者。 專業權力：應賦予教師發展與實施課程的專業權力，使其能運用專業判斷創造課程。 締造觀的課程實施近似歷程模式、自然模式與實際模式，重視課程在實際情境中的發展與生成，不以忠實完成預定程序作為唯一標準。這不表示教師可以任意教學或完全不考慮教育目的，而是強調課程意義也能在師生互動中形成。 教師同儕社群可以支持課程發展，但不能以「教師與同儕教師共同創造」取代締造觀的「教師與學生共同創造」。學生是課程的主體，不能被省略。 五、三種實施觀的比較與意識形態 比較項目忠實觀相互調適觀締造觀 課程的理解預先設計的計畫可依情境調整的方案師生共同創造的教育經驗 計畫的地位依照執行保留架構，容許調整僅供參酌的資源 判斷線索遵守教材與既定設計因應情境修改，達成預設目標師生互動、主動共創課程 教師角色執行者調整者、詮釋者創造者、改革者 教師自主較低具有調整空間強調課程發展的專業權力 意識形態的關鍵對應是「締造觀符合專業主義取向」：教師具有專業判斷與課程發展權力，並與學生共同創造教育經驗。「忠實觀符合進步主義」、「相互調適觀符合精粹主義」及「統整觀符合經驗主義」都不是本單元應採用的正確配對。不要因為名稱看似相關，就自行建立對應。 六、教師關注的轉變與課程落實 關注本位採用模式（CBAM）重視教師在採用課程革新時關心的問題。作答時，應掌握教師關注由自我，轉向教學，再轉向學生的發展方向。 關注方向關心的重點常見表現 自我關注理解革新及其對個人的影響如何取得資訊、自己的績效如何被評鑑、教學時數是否改變 教學／任務關注如何實際執行教學教學策略如何調整、課程如何安排與實施 學生／影響關注課程對學生學習的效果學生學得如何、如何改善學習成效 當教師從「課程對我有何影響」轉向「我應如何調整教學策略」，表示已更投入具體實施。若選項比較的是取得資訊、個人評鑑、教學時數與教學策略調整，關心教學策略調整最能顯示課程走向實際落實。這是關注發展的方向，不宜理解成所有教師必然依同一速度、毫無反覆地轉變。 常考陷阱 看到教師修改教材就選締造觀：修改本身不足以判斷；依學生與社區條件調整既定方案，尤其仍要求達成預設目標，應判為調適觀。 把原則性規範當作締造觀：保留學校課程架構、讓各班因應情況修改，重點是調適；計畫僅供參酌、師生共同生成經驗，才是締造觀的明確線索。 把締造觀的共創者寫成教師同儕：判斷核心是師生共創，不能省略學生。 把教師專業權力只理解為調整教法：締造觀進一步強調教師發展與實施課程的權力，以及教師作為課程改革者的角色。 因「行動落實」看似執行而選忠實觀：行動落實觀是締造觀的名稱；若描述師生從互動經驗主動創造課程，應辨認為締造觀。 只靠選項名稱排除：實踐、權變、統整等詞可能在其他理論中有意義，不能一概說是假名稱；本單元應依三種實施觀的內涵判斷。精熟學習則是教學取向，不能取代這三種課程實施觀。 將關注學生放在關注教學之前：本單元的順序是自我、教學、學生；個人績效評鑑不等於關注學生學習成效。 記憶口訣 三觀：「忠實依計畫，調適隨情境，締造師生創。」 締造：「師生共創、計畫參考、教師改革、專業自主。」 相近模式：「歷程、自然、實際。」 關注方向：「先顧自己，再顧教學，最後顧學生。」