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學習重點 UbD（重理解的課程設計）由 Wiggins 與 McTighe 提出，逆向設計依序為：確定預期學習結果 → 決定可接受的評量證據 → 設計學習經驗與教學。 「以終為始」的「終」是學習目標與預期學習成果；設計目的在促進重要概念的真正理解與學習遷移。 UbD 的核心問題指向重要概念，能引發探究、解釋與反思，並連結其他情境，不只是回憶教材中的細節。 概念為本課程以概念及概念間的關係組織課程，引導學生由具體事實形成概念與通則，再應用於新情境。 掌握事實性、概念性、可辯論性提問的差異；辨認「文本形式」屬於歷程性結構中的概念，並了解概念教學可運用定義、正例與非例。 核心觀念 一、UbD：從預期成果回推教學 UbD 強調先問「學生學完後應理解什麼、能運用所學完成什麼」，再問「如何證明學生已達成」，最後決定「應安排哪些學習活動」。逆向指的是課程規劃的思考順序，不是把實際上課順序倒過來。 「以終為始」的「終」就是預期學習結果，包括重要概念的理解、知識與技能，以及在新情境中的應用能力。教師不能只以教材是否教完或活動是否熱鬧，判定學生已經學會。 階段設計重點教師應思考的問題 確定預期學習結果釐清目標、持久理解、核心問題及所需知識與技能。學生最後應理解什麼、能做到什麼？ 決定可接受的評量證據規劃表現任務、評量規準及其他學習證據。什麼表現足以證明學生真正理解？ 設計學習經驗與教學安排教材、探究、練習、回饋及應用活動。哪些學習經驗能支持學生達成成果？ 第二階段重點是預先決定要蒐集什麼證據，不是要求學生在尚未學習前就完成成果評量。實際證據可在教學過程中及學習結束後蒐集。 若教師先規劃需要整合知識的表現任務，再依任務所需能力回推教材與活動，也呈現逆向設計的精神。例如先設計改善校園資源使用的提案任務，再安排相關原理、調查與方案評估的學習。任務仍須對應預期成果，不能只由任意考題決定教學內容。 二、真正理解、學習遷移與多元評量 UbD 的目的不是讓學生背出概念名稱，而是讓學生能解釋、判斷並運用重要概念。遷移是把所學帶到未曾練習過的情境；能完成熟悉例題，不一定表示能獨立應用。 評量應蒐集多種證據，例如真實情境中的方案、作品、口頭說明、觀察及測驗，並以明確規準判斷理解程度。因此，培養遷移能力並使用多元評量，比只說「訂定目標、安排活動」更能完整呈現 UbD 的特色。 理解需要學生透過探究、思考、討論與應用主動建構。教師的講解與引導很重要，但不能把理解視為教師直接交付的成果。UbD 有明確的三階段結構，也可依學生需要調整教學；彈性調整不等於沒有目標或設計步驟。 三、UbD 的核心問題 核心問題指向值得深入理解的大概念，具有開放性，能引發持續探究、提出理由及反覆思考，並可連結其他文本或生活情境。重點不是問句長短，而是回答是否需要超越資料查找，形成有理由的理解。 閱讀課程中，人物姓名、年齡、故事發生的時間與地點，通常屬於事實性提問。探討人物面對困境時的選擇、解決問題的方法及其可遷移的意義，較能指向核心問題。若只是查出故事中的特殊裝置如何運作，仍可能停留在情節設定的理解。 四、易混淆的課程設計理念 理念辨識重點 逆向設計：Wiggins、McTighe由預期成果與理解證據回推教學，先規劃評量證據，再安排活動。 目標模式：Tyler由教育目標出發，選擇與組織學習經驗，再評鑑目標達成情形。 歷程模式：Stenhouse重視知識探究歷程與程序原則，不以預先列定的行為目標作為唯一依據。 精熟學習：Bloom利用形成性評量、回饋與矯正教學，協助學生達到精熟。 主題統整以共同主題連結不同領域的學習內容。 這些理念可能在同一課程中並用。判斷時應抓住情境中最具辨識力的設計程序；只出現「先訂目標」不足以區分 UbD 與目標模式，而「由評量任務回推學習活動」更能辨認逆向設計。 五、概念為本：從事實走向概念與通則 概念為本課程將概念作為課程組織與教學設計的核心。教師可拆解教材，梳理各主題的知識與概念關係，重新安排單元、教學順序與評量範圍，而非僅依教科書章節逐項教完。 事實提供具體材料；概念是可跨個案使用的抽象想法；通則則表達概念之間可遷移的關係。例如比較不同地區的公共政策，歸納資源、選擇與永續之間的關係，再用來分析新的社會議題。 概念為本並不排斥事實與技能，而是讓學生在具體材料與抽象理解之間往返思考。真實情境探究、跨領域統整都可採用，但其最核心的特色是由事實建構概念理解，促進跨情境應用。 六、知識性結構與歷程性結構 Erickson、Lanning 與 French 的概念為本課程觀點，同時關注知識性結構與歷程性結構。知識性結構著重內容中的事實、概念、通則與原理；歷程性結構著重歷程、策略與技能所支持的概念理解及通則。 「文本形式」屬於歷程性結構中的概念，可用來理解不同文本的組織與表達方式。它不是某篇文章的個別事實，也不是一項操作步驟。判別概念與策略時，可問：這是在描述可跨情境使用的抽象想法，還是在說明完成任務的具體做法？ 七、三類提問與概念層次 類型回答要求辨識方向 事實性問題確認資料、列舉例子或描述特定現象。查明有哪些物質、發生哪些事件。 概念性問題探討概念間的關係，形成可遷移的理解。分析人類行為與環境永續的關聯。 可辯論性問題比較不同立場，提出證據與價值判斷。討論責任如何分配才合理。 在氣候議題中，若僅列舉原因、例子或影響，通常偏向資料蒐集；若要求整合所學，提出減緩惡化的方法並說明理由，更能呈現概念或通則層次的應用。不能只憑「原因」「影響」「如何」等字眼分類，仍須看問題要求的思考深度。 八、概念學習的教學方法 學生無法區分某類物品與非該類物品時，可先給予定義，指出關鍵屬性，再提供外觀不同的多樣正例，搭配非例比較，讓學生說明分類理由。這能避免學生只記住某一張圖片或某個外觀。 等待學生長大自然理解不能取代概念教學；應透過定義、舉例與比較，主動協助學生建立判準。 常考陷阱 把「終」當作期末考或活動成果：「終」首先指學習目標與預期成果，評量是檢驗成果的證據。 先安排活動，最後才想評量：不符合 UbD「成果 → 證據 → 活動」的設計順序。 只寫需求分析、先備經驗或學生興趣：這些可作為設計參考，但未呈現逆向設計的核心程序。 把 UbD 說成內容越淺越好、沒有明確步驟：UbD 重視重要概念的深度理解，並有清楚結構。 把重整教材概念關係誤認為協同或差異教學：教師共同討論只是情境；以概念關係重新組織教材才是判斷關鍵。 把跨領域或問題解決直接等同概念為本：須進一步看到由事實歸納概念、形成通則與遷移應用。 看到「是否應該」就一律判為可辯論：還要確認是否容許不同立場，並需要理由與證據。 把「文本形式」列為事實、原理或策略：應辨認為歷程性結構中的概念。 記憶口訣 UbD：「果、證、活」——先定結果，再定證據，最後設計活動。 概念為本：「事實打底、概念連結、通則遷移」。 三類提問：「事實查資料、概念找關係、辯論提理由」。 概念教學：「定義抓屬性，正反例辨界線」。