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學習重點 辨識行為論、人本論、認知論與社會學習論的動機來源，掌握「增強、成長、期望與價值、觀察模仿」等關鍵詞。 以新舊經驗連結、生活相關教材及未來目標，建立學生的學習意義感。 運用適度挑戰、成功經驗與具體回饋，提升自我效能，形成有助於持續學習的歸因方式。 掌握「頻率高、長度短」的評量原則，透過持續掌握進步維持動機。 能以 TARGET 六個元素設計支持學習目標與內在動機的班級環境，並提出具體教學實例。 核心觀念 一、學習動機的意義與理論比較 學習動機是引發、引導並維持學習活動的內在歷程，影響學生是否開始學習、投入多少努力及能否持續。興趣、天賦、價值觀念與人生目標等個人特質，都可能影響學習動機。美國前教育部長貝爾（T. H. Bell）有句名言：教育中最重要的三件事，第一是動機，第二是動機，第三還是動機。遇到相關人物配對，應掌握「貝爾—動機」的連結。 理論動機來源與判斷關鍵教學應用 行為論重視行為與結果的關係，以增強及外在後果影響後續行為，偏向外在動機。以讚許、點數等增強適當學習行為；題幹出現「先採取行動，再依行為結果調整、善用賞罰」，優先辨識為行為論。 人本論重視個體追求成長、發展潛能與自我實現的內在力量，偏向內在動機。營造接納、尊重的師生關係，協助學生覺察學習意義，支持自主與成長；題幹出現「人性本善、追求成長發展的原動力、良好師生關係」，判為人本論。 認知論重視個人對目標重要性、成功期望、任務價值及成敗原因的思考與解釋。協助學生相信自己有能力進步，理解學習的重要性，設定可達成的目標。 社會學習論透過觀察、模仿及觀察他人行為的結果影響學習與動機，也重視自我效能。提供程度接近的同儕示範，使學生看見可行策略，產生「我也做得到」的信念。 內在動機指因活動本身有趣、令人滿足而投入；外在動機指為取得活動以外的結果而投入，例如獎品、分數或證明。原始性動機通常指與生理需求有關的驅力（如飢、渴），習得性動機則是後天學習而來；不能只因人本論強調內在成長，就判定為原始性動機，也不能只因行為論談賞罰，就把兩位老師的差異解讀成習得性與原始性之分。題目比較兩種觀點時，關鍵在於「理論學派」的辨識。 策略分類要看直接作用：鼓勵正向信念、相信自己、只要努力就能進步，屬於動機策略；摘要、組織及精緻化等處理教材的方法，才是典型認知策略。不能因為提到「信念」就選認知策略。 二、以意義感與經驗連結引發動機 學生若只在意取得結業證明、不在乎學會與否，教師應協助學生理解「學習與我有什麼關係」。可採取三種方向： 連結生活：選用與學生生活經驗高度相關的教材，例如以購物折扣理解百分比。 連結未來我：引導學生想像未來希望成為的人，說明目前學習如何支持未來生活與目標。 建立正向自我價值：讓學生感受到自己值得被尊重，且有能力透過學習成長。 教師的高度期待可以配合支持措施使用，但反覆表達期待本身，不等於建立學習意義感；意義感來自學生自己看見學習的價值。 有效連結學生的新舊經驗是引發與維持動機的核心作法：由上一單元或已學過的相關單元引入新單元，可活化先備知識，降低陌生感；相關故事、影片引發回憶與討論，也能引起聯想與興趣。引起注意必須符合教學目的與教育倫理，不宜用黃色笑話吸引學生，即使能集中注意力也不適當。 使用電子書等多媒體引起學生學習興趣，重點在「引起興趣」，應歸為學習動機說；多元智能說談的是智能類型，學得無助感說談的是反覆失敗後放棄努力，教育不利因素說談的是家庭、文化等環境不利條件，皆與此情境不符。 三、以成功經驗、適度挑戰與回饋維持動機 依期望與價值的觀點，學生是否願意投入，取決於「我能否成功」與「這件事是否值得」。成就動機理論指出，追求成功的學生偏好中等難度、努力後可達成的任務；難度過高會降低成功期望，過低則缺乏挑戰。因此不能主張「難度愈高、挑戰性愈高愈好」，也不能主張「學習任務不要有挑戰性」。 對低自尊、缺乏動機的學生，應優先安排可達成的小目標，提供成功經驗，再逐步提高難度。工作分析與充分練習可作為輔助，但單純增加練習量、加速過度學習，並不能直接恢復信心。 教師回饋會影響學生的歸因風格。回饋宜及時、明確、具體，指出有效策略、實際進步及下一步。例如：「你先整理條件再解題，這次漏寫的步驟減少了。」遭遇失敗時，引導學生歸因於努力、策略或準備等可控制、可改變的因素，避免以「你就是沒能力」解釋失敗；也不能只要求更加努力，卻不提供方法。 教師很少給回饋時，學生難以確認學習成效與調整方向，容易流於被動接受與機械記憶、對學習欠缺感情。相反地，合作學習、適切肯定及保留思考時間，都有助於參與。教師也不宜全程主導教學，應讓學生有參與及選擇的機會。 鼓勵學生採取追求成功、精熟與進步的取向，比強調「避免失敗」更有利；避免失敗的動機會使學生逃避挑戰、焦慮退縮，反而感受更多威脅。競爭感屬於與他人比較的外在因素，不能等同追求成就的內在動力。 四、評量頻率與長度 維持學習動機的典型配對是頻率高、長度短。將學習內容分段檢核，可讓學生經常掌握理解程度，及早修正並累積進步感；頻率低、長度長的大考，則使回饋間隔過久、壓力集中。實施上可採簡短隨堂測驗、課後小測與練習回饋，重點是促進學習，不能把高頻率解釋成不斷進行高壓排名考試。 五、TARGET：支持學習目標與內在動機的班級環境 學習目標又稱精熟目標，重視理解、能力增進與個人進步，與重視勝過他人的表現目標相對。TARGET 的作答方式是「元素名稱＋設計原則＋具體例子＋動機效果」。以下以跨科探究「校園節能」為例： 元素設計原則與教學實例 T：任務結構Task任務具有意義、多樣性及適度挑戰。學生調查校園用電，運用所學提出節能方案，理解學習與生活的關係。 A：權威結構Authority分享決策權並支持自主。讓學生選擇調查區域、研究問題與呈現方式，在教師引導下對學習負責。 R：酬賞結構Reward／Recognition肯定努力、策略及個人進步，提供具體、適切的認可。例如肯定學生修正資料蒐集方法，避免只獎勵排名最高者。 G：分組Grouping採彈性、合作的分組方式，使學生彼此協助並承擔責任。例如異質小組分工記錄、分析與報告，避免固定能力標籤。 E：評量結構Evaluation依清楚規準評量理解與進步，結合形成性回饋、自評及修訂。例如比較方案初稿與修訂稿，而非只比較同學名次。 T：時間結構Time依任務與學生需求彈性安排時間，提供練習及修訂機會。例如設置分段期限，讓需要者獲得額外指導，避免以速度代表能力。 六個元素須一致支持「理解與進步」：若任務鼓勵探索，評量卻只看排名，仍會把學生導向表現比較。自主也不是放任，彈性時間仍須有目標、進度與必要協助。 常考陷阱 「人本論重視外在動機」：錯在動機來源；人本論強調內在成長、潛能及自我實現。 「善用賞罰屬於內在動機或人本論」：依行為後果與增強線索，應判為行為論；兩派對照題也不要誤選「習得性 vs. 原始性動機」。 「鼓勵相信自己、努力就會進步是認知策略」：這是激勵學生的動機策略。 「作業愈難、競爭愈強，動機愈高」：忽略成功期望，適度難度最能激發動機；競爭感也不是內在動力。 「抱持避免失敗的動機，威脅較少」：聚焦失敗反而引發焦慮、退縮與逃避挑戰。 「教師全程主導、延遲明確回饋、任務不具挑戰」：皆不利動機；應連結新舊經驗、提供及時回饋與適度挑戰。 「反覆表達高度期待能建立意義感」：意義感來自連結生活、想像未來我與正向自我價值，口頭期待不能取代。 「低自尊學生要加速過度學習或大量練習」：關鍵是提供成功經驗。 「黃色笑話能集中注意力，可用來引起動機」：違反教育目的與倫理，屬不適合的方式。 「評量頻率低、題目長較能維持動機」：正解是頻率高、長度短；注意選項順序會調換。 「TARGET 的酬賞就是公開排名發獎」：支持精熟的酬賞重點是認可策略與進步；評量也應避免只以同儕比較為依據。 記憶口訣 理論辨識：「行為看後果，人本求成長，認知問期望，社會學榜樣。」 激發動機：「連經驗、見意義；有挑戰、能成功；回饋明、短且勤。」 貝爾名言：「教育三件事：動機、動機、還是動機。」 TARGET：「任、權、酬、組、評、時」——任務有意義、權威給自主、酬賞看進步、分組促合作、評量重精熟、時間有彈性。