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學習重點 掌握學習的三項判準：經驗或練習、行為或行為潛能改變、相對持久，並排除反射、成熟、藥物作用、疲勞及生理需求等暫時性變化。 從教學設計辨識理論：獎懲與增強、認知結構、主動建構、社會互動、真實情境、實際操作、自我實現，各有不同的判斷關鍵。 熟記重要學者與理論配對，尤其區辨皮亞傑與維果斯基、奧蘇貝爾與布魯納，以及班杜拉社會學習論屬新行為主義的定位。 理解馮德建立科學心理學的貢獻，並掌握他以內省法研究意識經驗的命題重點。 核心觀念 一、學習的定義與判別 學習是個體經由經驗或練習，產生相對持久的行為或行為潛能改變。「相對持久」不等於永不消失。「改變」也不保證都是進步，焦慮、逃避等反應也可能是學習的結果。學習未必立刻表現在外顯行為上，因此不能只憑當下表現判斷是否已經學會。 現象判斷與理由 突如其來的巨響（如鞭炮聲）使人驚嚇屬未經學習即可出現的反射性反應，不是學習。 因過去看牙的疼痛經驗，進診所便焦慮診所線索與疼痛經驗產生連結，形成古典制約，屬學習。 飲酒後動作不協調、行為失序酒精作用造成的暫時性表現改變，不符合學習定義。 運動後口渴想喝水、疲勞時反應變慢屬生理需求或疲勞造成的變化，不是學習。 判斷時先問兩件事：改變是否來自經驗？是否只是當下的生理狀態？成熟主要來自生理發展，也不能直接等同於經驗所造成的學習。 二、主要學派與教學設計的辨識 觀點核心主張教學判斷線索 行為主義重視可觀察的行為，以及環境刺激、反應與行為後果之間的關係。獎勵、懲罰、獎懲制度、誘因、增強、反覆練習、編序教學。 認知主義重視注意、記憶、理解、訊息處理與知識組織等內在歷程。連結先備知識、組織教材、理解概念、運用策略。 建構主義學習者以既有經驗主動建構意義，教師須關注學生的理解情形。探究、討論、解釋想法、解決問題、修正概念。 社會建構論知識建構受到社會互動、語言與文化工具的影響。同儕互動、討論、對話、共同協商意義、改善課堂被動、教師引導。 人本主義關注完整的人，包括情感、需求、自主選擇與潛能發展。支持性氣氛、自我探索、發掘潛能、自我實現、個人價值。 實用主義強調經驗、實踐，以及知識在解決問題時的作用。杜威、做中學、實際操作、實例學習、把知識應用於實際情境。 情境學習理論學習與知識使用的活動、情境及文化脈絡密切相關。真實任務、實地參與、在實際活動中運用知識。 上述觀點不全屬同一分類層次，例如實用主義也是一種教育哲學立場。作答時應依教學安排的核心機制判斷： 強調實際操作、實例、知識應用於生活情境：實用主義。 強調互動討論、共同理解、改變學生被動參與：社會建構論。 強調自我實現、發掘潛能：人本主義，不是理想主義。 強調獎懲、誘因、外在激勵：行為主義。社會學習論的鮮明線索是觀察楷模與模仿，單純的獎懲制度不屬於社會學習論。 以下面的教學設計為例：讓學生分組規劃古蹟探查路線，討論交通與費用後上臺發表並表決，再實地訪查、製作統計圖表，並自行規劃遊戲、將結果製成圖表。這樣的安排同時符合建構論與情境學習理論。建構論著重主動探究與建構理解，情境學習理論著重真實任務及知識運用的脈絡。有遊戲活動不代表採用行為主義，仍要看是否以增強或行為後果作為主要設計。 三、重要學者、理論與教學應用 學者理論與核心觀念辨識重點 蓋聶學習條件論：不同的學習結果需要相應的內在與外在條件。依學習類型安排先備能力、教學事件與學習條件。 皮亞傑認知發展論：以基模、同化、調適與平衡說明認知發展。關注個體如何主動組織經驗，不能配成「社會認知發展論」。 維果斯基社會文化觀點、社會建構理論：高層次心理功能源自社會互動、語言及文化工具。主張理解人類複雜行為的最主要關鍵在於語言文化，並重視近側發展區與適切協助。 奧蘇貝爾有意義學習：新知識與學習者既有的認知結構產生實質連結。重視先備知識與前導組織；講解式的接受學習也能促進理解。 布魯納發現學習、知識結構、螺旋式課程。反覆回到核心概念並逐步加深、加廣，依學習階段運用不同表徵。 馬斯洛需求層次論：重視基本需求的滿足與自我實現。屬人本取向，焦點是需求與潛能，不能以能力本位教學概括。 班杜拉社會學習理論：透過觀察楷模及其行為後果而學習，重視替代增強與認知歷程。教甄分類列為新行為主義，後續發展為社會認知理論。 學派歸屬要分清：社會學習理論屬新行為主義。訊息處理學習理論、意義學習理論、發現學習理論則屬認知取向，不是新行為主義。 有意義學習不等於發現學習。教師講解的內容，只要能和學生既有知識建立有意義的連結，就能形成有意義學習；反過來說，學生自行發現也不保證必然理解。 布魯納提出動作、圖像、符號三種表徵。螺旋式課程是依學習者程度重訪核心概念、提升理解層次，並非要求每一階段都以符號表徵貫串。編序教學屬於史金納的行為主義，特徵包括小步驟、主動反應、立即回饋與依個別速度學習，和奧蘇貝爾的意義學習無關。 四、馮德、內省法與心理學的科學化 馮德於1879年在德國萊比錫大學設立第一所心理學實驗室，被視為科學心理學建立的標誌。他以「意識」為研究主題，運用內省法，讓受過訓練的受試者在受控制的條件下報告感覺、知覺等直接經驗，藉此分析意識的基本元素。 考試常把「馮德、萊比錫、意識、基本元素、內省法」連在一起出題，並視其工作為結構主義與科學心理學的基礎。結構主義後來主要由其學生鐵欽納發展完成。 「設立實驗室」與「運用內省法」並不矛盾：實驗室提供控制研究條件的環境，內省則是取得意識經驗資料的方法。當題目問他以何種方法研究意識時，答案是內省法。 常考陷阱 「行為只要改變，就是學習」：先排除反射、藥物、酒精、疲勞、生理需求及成熟。也別把經古典制約習得的焦慮誤判為天生反射。 「行為主義重有意義學習，人本主義重增強，認知主義重情感價值」：這些都是把學派特色互換。行為主義重增強與行為改變，認知主義重認知歷程與有意義學習，人本主義重情感、價值與潛能，建構主義重主動建構及學生的理解情形。 「獎懲制度屬社會學習論」：獎懲、誘因屬行為主義。社會學習論的關鍵是觀察楷模與模仿。 「互動討論屬行為主義或社會學習論」：增加互動、討論以改善被動學習，偏社會建構論。 「實際操作、實例學習屬社會建構論」：強調知識應用於實際情境與做中學，偏實用主義。 「自我實現屬理想主義」：自我實現、發掘潛能屬人本主義。 「有遊戲、活動就屬行為主義」：要看活動如何促成學習。自主規劃探究加上真實情境應用，符合建構論與情境學習理論。 「合作規劃、遊戲活動屬自我價值論」：自我價值論著重維護能力感與自我價值，僅有合作規劃或遊戲活動不能據此判定。 「意義學習靠編序教學」「螺旋課程以符號表徵貫串」「馬斯洛重能力本位」：第一種混淆了奧蘇貝爾與史金納，第二種忽略了表徵依階段轉換，第三種誤解了需求層次論。 「訊息處理、意義學習、發現學習屬新行為主義」：三者皆屬認知取向，只有社會學習理論屬新行為主義。 「皮亞傑＝社會認知發展論」：皮亞傑應配認知發展論。維果斯基配社會文化、社會建構，班杜拉配社會學習與社會認知。 「馮德設實驗室，所以研究方法是實驗法」：研究意識內容的代表性方法是內省法。觀察法、調查法也都不是答案。 記憶口訣 「經驗造成、相對持久；反射藥疲渴，先別算入。」先確認改變的來源，再判斷是否符合學習。 「獎懲歸行為，操作歸實用；互動建意義，人本展潛能。」用教學機制辨別學派。 「奧意義、布發現、蓋條件；皮認知、維文化、班觀察（新行為）。」用來記學者配對。 「馮德萊比錫，意識用內省。」用來記心理學的起源。