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學習重點 掌握薛弗勒《教育的語言》提出的三類教育語言：教育定義、教育口號、教育隱喻，分別著重釐清意義、宣傳動員及借喻理解。 掌握生長、雕刻、塑造、接生、撞鐘、社群及引領入門等隱喻，辨認其學生觀與教師角色。 辨別史卓恩與威爾遜所分的概念性、事實性（經驗性）與評價性語句，分清「意義是什麼」「實際如何」及「應當如何」。 依整段敘述判斷教育觀，不把「個別差異」「自主學習」等單一詞語與某一隱喻機械配對。 核心觀念 一、教育語言的類型與功能 教育語言不只傳遞資訊，也會呈現教育理念、引導態度及推動實踐。薛弗勒（I. Scheffler）在《教育的語言》中，把教育論述常見的語言分為定義、口號、隱喻三類。題目中的「教育選擇」「教育假設」「教育信念」「教育詩句」等，都不是這套分類的類型，多為干擾選項。判斷類型時，應先看它在語境中主要發揮什麼作用，不能只憑句子長短或是否出現「教育」二字。 類型主要功能辨識重點 教育定義釐清概念意義與使用範圍說明某個教育概念指什麼、如何使用，或具備哪些判準。 教育口號凝聚立場、宣傳說服與動員以簡潔有力的語句表達支持與反對的態度，須配合運動背景理解。 教育隱喻借熟悉事物理解教育將教育、教師或學生比擬為另一事物，凸顯某些教育特質。 定義著重概念的清楚與適切；口號著重態度與行動；隱喻則提供理解教育的視角。並非所有「教育即……」都是嚴格定義，若以另一領域的事物說明教育，例如「教育即生長」，便是在使用隱喻。 二、明喻與隱喻的形式辨識 明喻以「像、好比、猶如、彷彿」等詞明示比較，例如「教師好比園丁」「教育就像接生」；隱喻則不用比較詞，直接以一事物表述另一事物，例如「教育即生長」。因此，即使「接生」本身是常見的教育隱喻，一旦寫成「教育就像接生」，形式上就是明喻。選項同時列出明喻與隱喻時，要看連接詞，不能因內容都帶有比擬意味便選「以上皆是」。 隱喻也可能透過整段意象呈現。把學生的發展比作開花，把學習環境比作土壤與陽光，沒有用「像」字明示比較，而是直接借植物生長說明教育，屬於教育隱喻。其重點在於學生具有發展潛能，教師須提供合宜條件，而非要求所有人以相同速度達到同一成果。 三、主要教育隱喻及其教育觀 隱喻學生觀與教師角色判斷關鍵 教育即生長（杜威）學生是有生命、能主動發展的有機體；教師提供適宜環境與協助。生命、成熟、發展節奏、適性條件。 教育即雕刻材料各有紋理與質地，雕刻者須依材料本有特性施作。承認天生異質性、依材質施作、因材施教。 教育即塑造學生如同質、可塑的材料，教師依預定形式加以形塑。外在加工、預定樣式、教師主導。 教育即接生（蘇格拉底產婆法）教師透過提問與對話，協助學生產生、澄清自己的理解。啟發、追問、協助思想產生。 教育即撞鐘（《學記》「善待問者如撞鐘」）學生如鐘，主動叩問，教師依其叩問深淺回應。學習主體、自主學習、主動求教。 教育即社群教育存在於共同生活與人際關係中，重視成員的相互關懷。人性面向以關懷為重點。 教育即引領入門（皮德思）教師引導學生進入具有公共意義的知識、文化與實踐傳統。開拓視野、公共傳統、理解與參與。 生長特別凸顯受教者是有生命的學習主體。接生也有啟發意味，但若比較重點是生命本身的發展與成熟，生長更直接。雕刻、塑造與鑄劍等意象較容易凸顯外在施作；當選項以這些意象對照撞鐘時，撞鐘較能表現學生主動叩問、自主學習的主體地位。 雕刻與塑造要分清。塑造的材料（如黏土、泥模）被視為同質而可任意捏成預定形狀；雕刻的材料（如木、石）各有紋理、質地與限制，雕刻者必須順其材性。因此，強調「青少年身心天生異質性，教育方法應適應個別差異」的敘述，對應的是雕刻隱喻。 因材施教的重點，是依學生的能力、特質與需要調整教育方式。對基礎較弱者提供補救協助，對表現較佳者增加延伸內容，都是具體做法。朽木即使「不可雕」，經清理後仍可依其原貌展現價值，這說明教師應看見每個學生的特質，不宜只用單一標準否定學生。 引領入門不只注意個別差異、身心發展與興趣動機，還要把學生引向公共文化世界。若敘述進一步強調開拓眼界、把注意力引向公共傳統，便不能只停在生長的判斷。社群雖涉及互動，但問到其人性面向時，應掌握對人的關懷，而非只選互動、平等或效力。 四、教育口號：理解正反兩面的立場 依薛弗勒的觀點，教育口號常成為教育運動的動員符號。它既表達所支持的理想，也反對某種既有做法，具有正反兩面的觀念與態度；主要力量在宣傳、說服及態度引導，並不強調概念的認知意義，也不追求嚴謹的概念分析。 兒童中心論者說「我們是在教兒童，而不是教書本」，支持關注學生的需要、興趣與發展，反對只顧教材進度；「沒有學習，就沒有教學」則要求教師重視學生是否真正學會。這些說法可能承載教育理論，但在運動與倡議語境中，應分類為口號。不能把口號直接當成毫無例外的事實定律或嚴格定義。 五、概念性、事實性與評價性語句 依史卓恩（R. Straughan）與威爾遜（J. Wilson）的分類，判斷重點在語句提出何種主張，以及應用何種方式檢驗。 語句類型核心問題判斷方式與例子 概念性這個概念具有什麼意義？分析概念內容及關係，如「教育是有關於知識的發展」。 事實性（經驗性）實際情況或效果如何？以觀察、調查或研究檢驗，如「教育可協助人們認字和閱讀」。 評價性什麼有價值、值得追求或應當實行？提出價值理由，如「教育須傳承高價值的文化」「教育應發展孩子的興趣和性向」。 教育是否有助於某種能力發展，是可研究的事實問題；教育應當以何種能力或興趣為目標，則涉及價值選擇。語句即使談到可觀察的興趣、性向，只要主張教育「應」以其發展為目標，仍屬評價性。 常考陷阱 把所有比擬都判為隱喻：出現「好比」「就像」是明喻；直接以「即」「是」把教育說成另一事物，才是隱喻。 選了非薛弗勒分類的類型：「教育選擇」「教育假設」「教育信念」「教育詩句」都不是三類教育語言之一。 看到個別差異便只選生長：個別差異並非生長隱喻專有。天生異質性與依材施作指向雕刻；公共文化與傳統則指向引領入門。 把雕刻與塑造混為一談：塑造視材料為同質可塑；雕刻承認材料天生異質。 以為撞鐘是教師主導：撞鐘的重點在學生主動叩問，是視學生為學習主體的隱喻；雕刻、鑄劍、塑造較偏外在加工。 把社群的人性重點選成互動、平等或效力：問到人性面向時，關鍵是關懷。 認為口號強調概念的認知意義：口號主要在宣傳、說服、凝聚態度與動員，並具有支持及反對的兩面意涵。 把倡議口號當成定義：「沒有學習，就沒有教學」是教育立場的表達，屬口號，不是教育定義。 把「應發展興趣與性向」判為經驗性：「應」表達目標與規範，屬評價性；是否實際產生效果才是經驗問題。 記憶口訣 「薛弗勒三語：定義、口號、隱喻。義釐清、號動員、喻借物。」 「概念問意、事實求證、評價問應。」 「生長看生命，雕刻看材性，塑造看模型；接生靠追問，撞鐘待叩問；社群重關懷，入門進傳統。」