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學習重點 掌握基模是皮亞傑用來說明智能發展的基本結構，也是個體適應環境時的基本行為模式；兒童會主動從經驗中建構理解。 以既有基模是否必須修改區分同化與調適；調適也常譯為「順應」。 理解同化、調適與適應的關係，以及平衡作用如何成為維持個體與環境和諧、推動認知發展的動力。 能從分類判斷、數學練習、信念改變與教學情境，辨識題目強調的心理歷程。 掌握教學原則：先連結新舊知識的相似性，再透過相異處促使學生修正理解。 核心觀念 一、理論基礎：智力是一種適應，學習是主動建構 皮亞傑（J. Piaget）以生物適應的觀點說明認知發展，認為智力是一種適應，使個體維持與環境的和諧關係。個體與環境互動，透過同化與調適，維持並重建彼此的平衡。因此，若問同化、調適及其平衡機制的理論基礎，應掌握「生物適應論」，不能換成生態環境論、學習準備度或訊息處理論。 兒童是主動的知識建構者，會依自己的經驗形成看法，並在新經驗中修正理解，並非被動接受成人灌輸。這也是皮亞傑理論具有建構主義取向的原因。 二、基模：用來理解與回應世界的基本結構 基模（schema）是個體適應環境時的基本行為模式，也是組織經驗、解釋事物的認知結構。例如，辨識動物的分類方式、判斷回收物的規則，以及解數學題的方法，都可作為理解基模的例子。基模不只是記住的一項資料，而是可用來處理經驗的結構。 以「基模」作為論述個體智能發展基本結構的學者是皮亞傑。基模透過同化與調適的交互作用而改變與發展。若題幹問的是「基本結構」或「基本行為模式」，答案指向基模；若問的是如何處理新經驗，才進一步判斷同化或調適。 三、同化與調適：關鍵在基模是否改變 比較面向同化調適／順應 英文assimilationaccommodation 核心意義用既有基模理解新事物，把新經驗納入、融合到原有結構。既有基模無法直接同化新經驗時，修改既有基模或形成新基模以配合外在需要。 判斷關鍵原有的解釋規則仍可使用。原有規則不足，必須修正或重建。 常見線索沿用、套用、納入、融入、依原有經驗解釋。修正、重新分類、改變原有理解、學會區分。 同化可理解為「用舊方法處理新材料」。例如，學生已理解完全平方的因式分解範例，再順利處理係數不同、結構相同的練習，表示他能套用既有基模。新題目、新資訊或新的經驗內容，都不必然代表調適。 調適發生於原有基模不足以理解新經驗時。例如，原先依外觀把兩種鳥視為同一類，經比較後學會分辨；或原先認為所有紙製容器都適用相同分類方式，後來修正分類規則。重點是認知結構的修改，不是受到責備、嘲笑、感到難為情等情緒本身。 情境也可能呈現前後不同的歷程：一開始把陌生鳥類解釋成自己熟悉的鳥，是同化；後來修正分類、區分兩者，才是調適。作答時須確認題幹聚焦哪一段歷程；題幹若明寫「修改其原有的認知結構」，即判為調適。 四、適應與組織：分清上位概念與內部整合 適應（adaptation）包含同化與調適兩種互補歷程。同化使新經驗能被既有結構吸收，調適使結構能回應新經驗的要求，兩者交互作用，不能把調適視為完全不涉及同化的孤立活動。 組織（organization）則是把不同基模協調、整合成較有系統的整體。判斷時，新經驗納入既有基模，偏向同化；因新經驗而修改基模，偏向調適；不同基模彼此協調成系統，才偏向組織。 中文譯名有時不一致，選項甚至可能中英對照錯置，應合看英文與定義：assimilation 是同化，accommodation 是調適或順應，adaptation 是適應。例如選項寫成「調適（adaptation）」或「適應（accommodation）」，都不影響「用既有基模解釋新資訊＝同化」的判斷。 五、平衡作用：從認知衝突走向新的理解 平衡（equilibrium）著重個體認知與環境暫時協調的狀態；平衡作用／平衡化（equilibration）著重調節同化與調適、由失衡走向新平衡的動態歷程。考題常不嚴格區分英文用字，「平衡作用（equilibrium）」也可能出現，只要題意是維持個體與環境和諧關係的主要動力，答案就是平衡作用，而非同化或調適單獨一方。 其歷程可掌握為：原有理解遇到新經驗 → 產生不一致或失衡 → 透過同化與調適重整理解 → 形成新的平衡。例如，原本認為壓力只有負面影響，接觸新資訊後，理解某些壓力也可能激發爆發力、提升注意力，這種從認知衝突到重新取得平衡的思考，最貼切的解釋是平衡作用。 若問「修改原有結構」這個具體操作，重點是調適；若強調新舊認知的協調、恢復與環境的和諧，或認知發展的調節動力，重點是平衡作用。建構主義能概括主動形成理解的立場，但不如平衡作用精確描述此動態歷程。 六、教學與生活情境的應用 依同化與調適設計教學，可先指出新知識與已學內容的相似性，讓學生利用既有基模理解（同化）；再指出相異性與原有規則的限制，促使學生修正基模（調適）。單純追求重複練習的速度、完全學會才進入下一內容，或每天以新奇事物引起興趣，都未直接呈現這兩種歷程的配合。 教師引導學生「將新的經驗納入舊的結構中」，即使之後整合為較完整的結構，核心仍是把新經驗納入舊結構，屬於同化。 判讀教師面對外界壓力的情境，也要看其原有理念是否改變：若因家長對成績的要求而改變原有教學主軸、改以考試為主，呈現調適；若不改初衷，仍依原有教育理念理解新情況，將學生特長與環境需求納入既有方向，則呈現同化。有新行動，不等於一定修改了核心基模。 常考陷阱 「只要學到新東西，就是調適」：錯。新內容可直接納入舊基模時，仍是同化；調適須有原有結構的修正。 「用既有基模解釋新資訊，是適應或組織」：這是同化的直接定義。適應是上位概念，組織強調基模間的整合。 「出現整合為新結構，就一定是調適」：不能只看「新」或「整合」。題幹主要描述新經驗納入舊結構，應判為同化；明示原有規則被修正，才指向調適。 「依範例順利解出同類題，是組織或分化」：錯。沿用剛建立的解題基模處理同結構的新題目，是同化。 「改變行為以符合環境，就是認知調適的最佳定義」：過於籠統。調適的精確判準是修改認知結構，行為改變本身不足以證明；「在新舊之間找到平衡」則是平衡作用。 「同化與調適可完全分開，調適可在沒有同化下發生」：錯。兩者是適應中交互作用的互補歷程。 「基模透過調適與適應、同化與組織、組織與適應而改變」：錯。改變基模的是同化與調適的交互作用。 「維持與環境和諧的主要動力是同化或調適」：錯。主要動力是平衡作用；涵化屬文化接觸概念，與此無關。 「平衡是情緒平靜或永遠不再改變」：錯。此處指認知與環境的協調；新經驗仍可能引發失衡與再平衡。 「兒童在發展中是被動接受者」：錯。兒童會主動建構理解。另外，物體恆存是感覺動作期的重要成就，不應說到前運思期才發展完成。 「反射、守恆、符號式思考都可解釋基模修正」：反射是與生俱來的基本反應；守恆涉及外觀改變下對數量不變的理解；符號式思考涉及以符號表徵事物，均不等同修改基模。 「以基模論述智能發展的是郭爾堡、諾丁斯或馬斯洛」：錯。郭爾堡談道德發展階段，諾丁斯談關懷倫理，馬斯洛談需求層次；基模是皮亞傑的核心概念。 記憶口訣 「同化套舊模，調適（順應）修舊模；組織連基模，平衡促協調。」遇到情境題，先找原有理解，再看新經驗進來後，究竟是沿用、修改，還是強調失衡後重新協調。