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學習重點 掌握行為主義的核心：以可觀察、可測量的行為為研究對象，透過刺激、反覆練習、外在要求與行為後果，建立刺激與反應的連結。 辨識史肯納（史金納）的操作制約：行為是否持續出現，取決於其後果；增強提高行為發生率，懲罰降低行為發生率。 理解編序教學以實證主義為哲學基礎，掌握小步驟、主動反應、立即回饋與個別進度。 辨別行為學派的教學應用，包括獎懲卡、精熟學習、徽章收集設計、電腦輔助教學與塑造法。認知學徒制則屬於認知與情境學習取向。 比較行為論與認知論對學習、動機及回饋的解釋：行為論重視外在增強，認知論重視內在思考與意義。 核心觀念 一、行為主義：從外在條件與行為表現理解學習 行為主義重視刺激與反應的連結，以及經驗造成的外顯行為改變。教學時，教師先界定可觀察的目標行為，再選擇刺激、安排練習與行為後果，最後以學生的實際表現評估成效，例如答對率、作業完成情形或遵守課堂規範的次數。 教師若要求學生在課堂仔細聽講、跟著進度多做練習、多安排小考與課後練習，並認為「基本知識本來就要背，有背總比沒背好」，就是以外在要求、反覆練習與測驗表現為核心。這種學習觀屬於行為主義。教師若以獎懲卡鼓勵學生符合教學期待，或以強化的刺激控制引導學生的學習表現，也都是典型的行為主義做法。 行為主義的哲學基礎是實證主義，強調客觀觀察、測量與可檢驗的證據。教師若主張以有效率的方法控制教育與學習情境，並推崇編序教學，其最認同的教育理念就是行為主義。 二、史肯納與操作制約 史肯納，又譯史金納（B. F. Skinner），是操作制約的代表人物。操作制約關注個體自發的行為如何受到後果影響：某一行為若獲得增強，往後出現的可能性就會提高。史肯納的學習觀包含三個要點：學習是刺激與反應的連結、強調酬賞（增強）的重要、學習需要多次重複的過程。他並不把「充分認知理解」當作學習的核心。 概念判斷依據教學例子 增強使目標行為未來更常出現學生按時交作業後獲得肯定，之後更常準時繳交 懲罰使目標行為未來較少出現學生違規後承擔適當後果，之後違規次數下降 塑造法（連續漸進法）逐步增強愈來愈接近目標的反應先肯定學生的簡短發言，再逐漸要求完整表達理由 增強要依實際效果判定，不能只看教師有沒有獎勵的意圖。塑造法是讓反應「逐次接近目標行為」，可用來建立複雜行為，不必要求學生一開始就完整做到。注意塑造法塑造的是行為，不是認知結構。 其他學者可以連同學派一起記：巴夫洛夫以古典制約著稱；班杜拉以觀察學習與社會學習理論著稱；韋納以歸因理論著稱；皮亞傑以認知發展理論著稱；佛洛伊德屬於心理分析學派。 三、行為學派與認知學派的學習觀及動機觀 比較面向行為學派認知學派 學習的定義外在表現（可觀察行為）的改變個體內在知識狀態、認知結構或訊息處理方式的改變 教學焦點界定目標行為、選擇刺激、安排練習及行為後果理解意義、組織教材、連結先備知識、發展學習與記憶策略 動機解釋外在誘因、增強與賞罰思考活動、期待、目標、歸因與內在成就動機 對獎賞的看法獎賞是增強物，可促進行為獎賞可能減低內在動機 回饋功能強化已習得的行為提供訊息，協助修正理解與策略 教師若主張學生動機低落時就施以處罰來督促，表現有利學習時就給予獎勵，屬於行為主義動機理論。教師若認為學習動機不是來自外在賞罰，而是來自思考活動，並重視激勵學生內在的成就動機，則屬於認知學說動機論。 認知學派重視以下幾點： 學生如何詮釋情境與解決問題。 學生能否理解概念之間的關聯。 「所學對學生有意義才能產生學習」。 訊息的編碼、儲存與提取。 重新組織教材、新的學習建立在舊有經驗之上、教導記憶編碼與學習策略，都是認知取向的線索。若強調學生主動發展意義、教師是學習夥伴，則更接近建構主義。 「獎賞會減低內在動機」屬於認知論的主張。當學生把原本有興趣的活動理解為取得獎賞的手段，內在動機就可能下降，可見認知論關心的是學生如何解讀獎賞。行為論則把獎賞視為增強物。 四、行為學派的主要教學應用 編序教學（programmed instruction）：由史肯納倡導，以實證主義為基礎。教師將教材分成循序漸進的小步驟，學生主動作答後立即獲得回饋，並依個別進度學習。 精熟學習法：教師先訂出明確目標與精熟標準，再以形成性評量找出學習困難，接著提供回饋、矯正教學與再次評量，讓學生達到預定目標。各學生所需的時間與協助可以不同。 獎懲卡、點數與學習平台的徽章收集設計：將外在獎勵與目標行為連結，以增強學習行為，屬於行為學派的應用。 電腦輔助教學（CAI）：源自編序教學與教學機的概念，以練習、作答、立即回饋與增強為主要設計，屬於行為學派的應用。 對照：認知學徒制透過示範、教練指導、鷹架與逐步撤除協助，讓學生學會專家的思考與實作，屬於認知及情境學習取向，不是行為學派的應用。 常考陷阱 把理解當成史肯納的核心：「充分認知理解的重要」偏認知取向。史肯納強調的是刺激反應連結、酬賞與多次重複。 混淆操作制約與古典制約的人物：操作制約是史肯納（Skinner），古典制約才是巴夫洛夫。韋納、班杜拉、皮亞傑、佛洛伊德都是干擾選項。 錯置編序教學的哲學基礎：正確答案是實證主義，不是浪漫主義、現象學或結構主義。推崇控制學習情境與編序教學的理念是行為主義，不是進步主義、批判教育學或觀念分析學派。 混搭概念的錯誤選項：「認知結構可透過連續漸進法塑造」錯在把行為論的方法套到認知結構上；「訊息處理是刺激反應的聯結歷程」錯在把認知歷程說成行為論的連結。 反選題要找異類：問「何者不是行為學派應用或觀點」時，要找有認知味的選項，例如認知學徒制，或強調個體對情境的詮釋與問題解決。精熟學習、徽章、CAI、塑造法、獎懲、刺激選擇與增強都屬於行為學派。 看到內在動機就選人本主義：若敘述強調動機來自思考活動、追求成就動機，應選認知論；人本論強調的是需求、自我實現與全人發展。 認知論與行為論的判斷句：「獎賞會減低內在動機」、「學習是內在知識狀態的改變」、「所學有意義才能學習」屬於認知論。「界定目標行為與安排行為後果」、「學習就是外在表現的改變」、「回饋強化習得行為」、「自發反應因強化而保留」屬於行為論。 把增強與懲罰混為一談：增強使行為增加，懲罰使行為減少。負增強仍是增強，不能當作懲罰的同義詞。 記憶口訣 行為看表現，認知看理解；增強讓它增，懲罰讓它減。 史肯納三要：連結、酬賞、多重複。 行為應用：編序、精熟、徽章、CAI；認知學徒不算數。 編序：小步、作答、即回饋、依己速。精熟：定標、評量、矯正、再評量。