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學習重點 掌握基模如何引導知覺與理解，辨認「由上而下」處理造成的預期與誤讀。 區分複誦、精緻化與組織策略，依實際認知活動判斷，不能只看「筆記、畫線、圖像」等表面形式。 辨認認知策略、後設認知策略及情意與資源管理策略的功能差異。 理解 Mayer 的引導注意、內在聯結、外在聯結與產出性技巧，並掌握提取練習、深層學習及學習策略研究類型的判斷關鍵。 核心觀念 一、基模理論與訊息處理 基模是個體由經驗形成、儲存在長期記憶中的知識架構，會影響注意、知覺、理解與記憶。閱讀時，人不只辨識眼前文字，也會利用既有知識與情境預測其意義。 由上而下處理由既有知識、期待與情境引導對輸入訊息的解釋；由下而上處理則從字形、聲音等感官特徵出發，逐步組成較完整的意義。兩者可共同參與理解。 當節慶情境啟動某國家的基模，讀者可能把字形相近的另一名稱看成預期中的名稱。這是情境與既有基模影響知覺，屬由上而下處理，最適合以基模理論解釋；不能歸因於認知發展階段高低，也不能用語言獲得機制（LAD）的強弱解釋。 二、三大認知學習策略 策略主要作用典型活動 複誦／覆誦／演練反覆接觸或重複訊息，以維持、記住材料。反覆念誦、逐字背誦、機械式重讀。 精緻化替材料增加意義、線索或聯想，建立新舊知識的聯結。用自己的話摘要、舉例、類比、連結生活經驗、建立互動心像、諧音聯想。 組織整理材料內部的結構與關係，形成有系統的整體。分類、列綱要、比較表、概念圖、心智圖、流程圖。 精緻化不是單純增加字數，而是增加有助理解與提取的意義。把兩個原本無關的詞想像成同一個生動場景（如兩物互動的畫面），或加入諧音、語文線索來製造聯結，都是精緻化。心像記憶術、配對聯想與類比，均可協助編碼與記憶；類比若用來分類，也具有組織功能。 摘要也要看操作：以自己的話重新表達並連結舊知，偏向精緻化；抽取重點、安排層級與架構，則具有組織作用。同一活動可以同時包含多種策略。 三、圖像工具與記筆記的分類 心智圖以線條、圖形、符號、顏色與關鍵文字，將意念和訊息快速摘要，呈現其關係，協助理解與記憶。部分教材也以「心像圖」稱呼此類工具，題幹描述此特徵時兩者皆可接受；一般的「心理心像」則是腦中形成的圖像，不必然畫在紙上。 心智圖若強調分類與結構，通常歸為組織策略；若強調透過圖像、聯想理解材料，也可能歸為精緻化策略。當選項未提供組織策略，而情境強調以心智圖促進理解時，精緻化是最適切答案。 記筆記不只有一種分類：改寫、補充例子與連結舊知，屬精緻化；整理標題、層級與關係，屬組織。單純逐字抄錄則不保證進行深度加工，更不等於提取練習。 四、認知策略、後設認知與學習管理 認知策略直接處理學習材料；後設認知策略則管理自己的認知活動，包含計畫、監控、調節：決定如何學、檢查是否理解，以及依結果改變方法。演練（複誦）屬認知策略，不是後設認知策略。後設記憶是對自己記憶能力、任務與策略的認識及監控，不是加入心像線索的記憶術。 情意策略著重動機、焦慮等學習狀態；訂定目標與時間表則偏向學習規畫及資源管理。它們都不是直接整理材料的組織或記憶技巧。 Weinstein 與 Mayer 的學習策略分類包含複誦、精緻化、組織、理解監控及情意等類別。「書寫」本身不是與這些類別並列的策略名稱，其性質取決於寫作時進行的認知活動。教師引導學生繪製概念圖、製表及提問來歸納重點，重點在主動處理資訊，符合認知學習論的觀點。 五、Mayer：引導注意、內在聯結與外在聯結 功能判斷重點常見方法 引導注意與選取讓學生注意材料中的重要訊息。附加問題、學習目標。 內在聯結建立新材料各部分之間的關係。標示（標題、綱要等結構提示）、結構訓練技巧。 外在聯結建立新材料與既有知識之間的關係。前導組體、連結先備知識的舉例說明。 兼促兩種聯結學習者主動產生意義，同時整合材料內部與舊知。產出性技巧，如自行解釋、提問、整合摘要。 「內在」指材料內部，「外在」指連向材料之外的既有知識，不是內在動機與外在獎賞。閱讀材料後提供附加問題，典型功能是引導注意；不能只因出現問題，就認定是在提供先備知識或促進聯結。 六、深層學習、提取練習與研究類型 深層學習策略著重理解意義、統整關係與遷移，例如將新材料與日常生活聯結、形成心像、摘要及組織重點。表面學習偏向機械背誦與重複。只處理課堂上已解釋過的問題，或回答自己已確定理解的基本問題，仍屬表面層次。 提取練習是在沒有直接看到答案時，主動從記憶中回想。小考、隨堂測驗、蓋書自測、像老師一樣講給自己聽及小組互相教導，都運用此原則；專心抄寫上課內容則只是照著材料複製，沒有提取。回想後核對答案、修正錯誤，能讓練習更有效。 反覆瀏覽已熟悉的章節、逐字讀出聲音或使用多色螢光筆劃重點，容易讓人把「看起來熟悉」誤認為「已能獨立回答」，形成能力錯覺。蓋書回想自我測驗能直接檢查實際掌握程度，較不會造成此問題。 學習策略研究大致分為分析性、比較性、教學性與應用性。若研究重點是探討相關理論所提出的一般性或特定性策略，與學習之間的影響關係，屬分析性研究。 常考陷阱 「有重複就能提升高層次理解」：一句一句反覆複誦有助記住材料，但缺少意義加工，對高層次閱讀理解幫助最小；形成心像、寫摘要、畫重點並組織，幫助較大。 「有圖就是組織、有筆記就是複誦」：看認知功能。互動心像偏精緻化；圖中分類與層級偏組織；記筆記可兼具精緻化與組織。 「外在聯結策略」與「精緻化策略」混淆：外在聯結是 Mayer 描述的認知功能；學生自行建立互動心像記憶，題目要的策略名稱是精緻化。 「編碼」「解碼」「組型」等干擾選項：精緻化雖有助編碼，但題目問具體策略時，應選精緻化、組織、複誦等標準名稱。 「演練也是後設認知」：演練直接處理材料，屬認知策略；計畫、監控與調節才是後設認知。 「訂定目標與時間表是組織策略」：那是學習規畫與資源管理，不是組織或記憶技巧。 「附加問題就是外在聯結」「標示是引導注意」：附加問題主要引導注意；標示呈現材料結構，屬內在聯結；前導組體屬外在聯結；只有產出性技巧能同時增進兩者。 「抄得完整代表學會」：抄寫不是提取練習，能否離開材料回想、解釋與應用，才是有力的證據。 「基模只會幫助理解」「誤讀是由下而上」：基模也會造成偏誤；情境期待導致看錯文字，是由上而下處理。 記憶口訣 「複誦重複，精緻添義，組織成系；計畫、監控、再調節。」 「附問抓注意，標示結構內聯結；前導連舊外聯結，產出兩相連。」 「看熟未必會，蓋書才驗會；基模帶期待，由上往下看。」