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學習重點 以「是什麼、怎麼做、何時與為何使用」區分陳述性、程序性與條件性知識。 辨別語意性知識的事實與概念、程序性知識的操作步驟，以及策略性知識的規劃與解題安排。 掌握不同學者的分類架構，避免把其他架構中的知識名稱混入指定學者的分類。 理解 Anderson 的 ACT-R 如何以陳述性與程序性知識說明技能習得，並區分「說得出來」與「實際會做」。 依題幹強調的認知活動判斷知識類型，不以學科、評量形式或單一關鍵字直接作答。 核心觀念 一、三種基本知識：知其然、知其法、知其用 知識類型核心意義辨識線索教學與學習例子 陳述性知識知道事物是什麼，能陳述事實、概念、原則、通則及其關係，也包含可敘述的事件經驗。是什麼、有哪些、能說明什麼。說明正方形有幾個邊、解釋教學原理、描述曾經發生的事件。 程序性知識知道如何執行活動，包含操作方法、算則及一系列步驟。怎麼做、依序操作、執行方法。運用加減消去法解聯立方程式、執行直式除法、操作實驗器材。 條件性知識知道何時、何種情境及為何適合使用某種方法，也知道何時不宜使用。何時該做、何時不該做、依情境選擇、適用理由。依學生學習風格與班級氛圍調整教法，或在準備考試時選用適合的學習策略。 陳述性知識也稱敘述性知識；條件性知識也可能寫作條件式知識。名稱略有差異，判斷原則相同。三者可以相互配合：知道某種方法的名稱與意義，是陳述性；能執行它，是程序性；能判斷適用情境，是條件性。 依訊息處理論，這三類知識都儲存於長期記憶。題幹若描述長期記憶中儲存「什麼時候該做什麼，什麼時候不該做什麼」，即為條件性知識。 二、陳述性知識：不只零碎事實，也包含概念關係 Anderson 對長期記憶的說明中，陳述性知識是對事物的認知，或對經歷事件能以語言表達出來的知識。其範圍不限於背誦名詞，還包括事實、概念、原則、通則，以及彼此之間的關聯。例如，能說明某教學理論的主張及不同概念的關係，仍屬陳述性知識。 語意性知識著重一般事實、概念與意義，例如知道幾何圖形的性質；情節性知識則著重個人經歷的事件，例如記得某次試教時發生的事情。採用陳述性記憶的分類架構時，語意與情節可置於其下理解。因此，「語意性」與「陳述性」關係密切，但不能在所有學者分類題中任意互換。 評量方式也不決定知識類型。實作評量可以要求學生表現多種認知能力；若評量重點是表現事實、概念、原則和通則及其彼此關聯，測量的仍是陳述性（敘述性）知識，而不是程序性知識、認知策略或後設認知策略。 三、程序性知識：從知道方法到能夠執行 程序性知識的重點是實際如何完成一項工作，包括個體在特殊情境下所使用的算則或一系列步驟。它不限於外顯的肢體動作，也包含心智操作；因此，蓋聶（Gagné）所謂的心智技能，在這類分類題中對應程序性知識。 數學解題若著重依既定方法進行運算，例如以加減消去法逐步消去未知數、依序完成除法步驟，主要使用程序性知識。即使活動發生在頭腦中，也不會因此變成語意性知識。 「知」與「知行合一」的比較中，「知」偏向陳述性記憶，「知行合一」則凸顯能將所知付諸實踐，偏向程序性記憶。會說明操作規則，不保證已能熟練執行。 「與其給孩子魚，不如教孩子如何捕魚」：前句「給魚」是提供現成內容，對應內容知識；後句「教捕魚」是傳授完成活動的方法，對應程序性知識。 四、條件性知識：讓方法在適當情境發揮作用 條件性知識處理的是方法與適用情境之間的關係。學習者即使學會多種學習策略，若不知道在準備考試等情境中該使用，缺少的就是條件性知識。它使學習者能將既有方法用在合宜的情境中。 教師能因應不同學習風格的學生選擇教學方法，並隨班級氛圍調整教學態度，判斷焦點在於「依情境作適切選擇」，因此屬條件性知識。單純記得某次教學經驗屬情節性知識；能靈活選用方法，則不能只用情節記憶解釋。 五、策略性知識：規劃、組織與安排解題途徑 策略性知識著重如何規劃與安排活動，以達成學習或解題目標。例如「你如何構思一篇作文」，涉及決定如何發想、組織材料與安排架構，偏向策略性知識；依固定算則完成運算，則偏向程序性知識。 不要只看到「如何」就選程序性。若問題重點是固定操作步驟，選程序性；若重點是規劃思路、組織材料或安排解題途徑，則偏向策略性；若重點是何時選用某策略，則偏向條件性。 後設認知則指個人對自己認知歷程的認知與調控，例如知道自己的理解弱點，或檢查解題方法是否有效。問題解決是面對無法僅憑既有經驗直接處理的情境，經由思維運作瞭解問題性質並尋得解決途徑。這兩者都不是陳述性知識的定義。 六、其他常見知識分類 Bloom 認知目標分類修訂版的知識向度分為事實性、概念性、程序性、後設認知四類。在這個架構中，依方法步驟解題，例如用加減消去法解聯立方程式，同樣歸為程序性知識。 Gagné 的學習結果中，「心智技能」偏向程序性知識，「認知策略」則屬於調控自身學習與思考的能力。作答時若選項同時出現兩者，要分辨題幹是在描述執行步驟，還是在描述調控學習的方法。 七、學者分類與 ACT-R 學者／架構知識分類常見干擾項 Anderson（ACT-R）陳述性知識、程序性知識把後設認知或問題解決當成陳述性知識的定義 Paris、Lipson 與 Wixson陳述性、程序性、條件性語意性知識（不屬此分類） Mayer（1981）語意性、程序性、策略性內容知識（不屬此分類） Bloom 分類修訂版事實性、概念性、程序性、後設認知與其他學者的分類名稱混用 Anderson：ACT-R 的英文全名為 Adaptive Control of Thought—Rational，是認知架構，以陳述性與程序性知識說明認知及技能表現。技能學習可由依賴明確規則與說明開始，經練習逐漸形成熟練的程序性運作。 ACT-R 的選項辨識：考題將其概括為「配合學習者理性思維的認知建構學習」，判斷依據是它的認知取向。它不是苦口婆心的諄諄教誨、說理式的品格教育或科學型的評鑑方式。 Paris、Lipson 與 Wixson：掌握陳述性、程序性、條件性三類。語意性知識雖是認知心理學常見概念，卻不是這組三分法的並列名稱。 Mayer：可有效區別知識的是語意性、程序性與策略性知識；「內容知識」不屬於這組分類。這不代表內容知識在其他教育脈絡中沒有意義。 常考陷阱 「能用語言說出來，所以一定是陳述性」：口頭回答也可能描述程序或策略。應看提問焦點是事實意義、操作步驟、規劃安排，還是適用條件。 「程序性只限動作技能」：錯。算則、心智技能與數學運算步驟也屬程序性知識。 「特殊情境」一出現就選條件性：錯。若重點是在情境中執行算則或一系列步驟，仍屬程序性；若重點是判斷何時該做、何時不該做，才是條件性。 「學會策略，就必然會適時使用」：錯。能操作策略與能選對使用時機，是不同的知識要求；不會適時使用，缺的是條件性知識。 「教師的彈性來自豐富的教學經驗，所以是情節性知識」：錯。題幹強調依學生與情境調整做法，屬條件性知識。 「能夠將陳述性知識付諸實踐的知識」是陳述性知識的定義：錯。付諸實踐是程序性知識；陳述性知識是能以語言表達的事物認知與事件經驗。 「實作評量一定測程序性」：錯。若要求表現事實、概念、原則、通則及其關聯，屬陳述性知識。 「內容知識不能作為任何分類用語」：錯。在 Mayer 分類中它不是並列類別；但在「給魚與教捕魚」的比較中，給魚對應內容知識是成立的。 「所有分類可以合併成同一份清單」：錯。學者分類題先認學者，再辨並列類別。Paris 等人的分類沒有語意性，Mayer 的分類沒有內容知識。 記憶口訣 「陳述知其事，程序知其法，條件知其時，策略善規劃。」 學者分類：Paris 三兄弟「陳、程、條」；Mayer 三兄弟「語、程、策」；Anderson 兩兄弟「陳、程」。 作答時依序抓重點：說明事實看陳述；執行步驟看程序；選擇時機看條件；構思安排看策略。