二、《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校社會領域》於國中階段歷史科「日本帝國時期的臺灣」此一學習主題項下列有 學習內容條目「歷Ea-Ⅳ-3『理蕃』政策與原住民族社會的對應。」如果您是教科書作者，請問您認為相應單元應該包括那些內容？（25分）

【考點分析】
日治時期理蕃政策、原住民族主體史觀、108課綱歷史核心素養、原住民族社會變遷與能動性。

【理論/法規依據】
108課綱社會領域（歷史科）學習重點、原住民族史觀與歷史正義。

【分析與論述】
若身為教科書作者，依據108課綱強調「多元族群史觀」與「探究實作」的精神，本單元不應停留在過去單向的「國家統治與開拓史觀」，而必須凸顯原住民族在帝國統治下的「主體性」與「能動性」。相應單元內容應規劃如下：

1. 國家力量的進入與「理蕃」政策的演變：
   (1) 政策分期：簡明介紹總督府理蕃政策的推演，從初期的「綏撫」、中期的「五年理蕃計畫」（武力討伐與沒收槍械）、到後期的「教化」與「皇民化」政策。
   (2) 統治機制的滲透：說明「警察政治」（如駐在所的設置）如何取代傳統部落領袖的權威，以及「蕃地」空間如何被現代國家力量收編。

2. 原住民族社會的多元「對應」與抵抗：
   此部分為核心，需強調原住民並非被動受害者，而是具備策略的主體。
   (1) 武力對抗與衝突：收錄重大歷史事件，如大分事件、太魯閣戰役及霧社事件。並引導學生探討衝突的深層原因（如勞役剝削、傳統領域遭掠奪、文化禁忌被侵犯），而非僅視為治安事件。
   (2) 策略性的和順與周旋：除武裝抵抗外，也應介紹部分部落在衡量實力懸殊後，選擇與統治者合作或妥協的生存策略，避免二元對立的簡化評價，還原歷史情境的複雜性。

3. 社會結構與文化的深刻變遷：
   探討政策帶來的生活衝擊與原住民族的適應方式。
   (1) 經濟與土地：從傳統的山田燒墾、狩獵，被迫轉變為定耕農業；以及「林野調查」導致傳統領域喪失的影響。
   (2) 文化與空間：探討「集團移住」政策如何破壞部落原有的社會組織與空間連結。
   (3) 教育的雙面刃：「蕃童教育所」雖是同化的工具，但也帶來了現代化知識與跨部落溝通的媒介，促成後來部分原住民菁英的覺醒。

4. 議題探究與歷史反思：
   設計探究活動，引導學生思考「理蕃」一詞所隱含的殖民歧視視角，並反思這段歷史如何形塑當代原住民族面臨的土地與認同困境，培養學生的歷史同理心。

【結論】
本單元的編寫應從「政策史」轉向「社會史與心態史」，透過呈現統治者的壓迫與原住民族的多元應對，協助學生建構具備反思性與包容力的臺灣多元族群史觀。

【答題提醒】
務必緊扣「對應」二字發揮。許多考生可能只會默寫日治時期的理蕃政策分段（綏撫、討伐、同化），卻忽略了題目強調的原住民社會如何「對應」。將「對應」具體化為抵抗、妥協、經濟轉型、教育啟蒙等面向，是拿高分的關鍵。

【考點分析】

1. 日治初期五年理蕃計畫與隘勇線推進。
2. 大豹社事件（1900-1906）與泰雅族土地流失。
3. 戰後初期原住民菁英的政治訴求（土地復歸運動）。

【理論/法規依據】
樟腦專賣制度、理蕃政策、原住民族土地正義。

【分析與論述】

1. 歷史背景：大豹社事件：
   (1) 起因：1900年代，日本總督府為擴張樟腦專賣事業，未經協議強行將隘勇線推入大豹溪流域（今三峽山區），侵犯泰雅族大豹社的祖居地與獵場。
   (2) 事件過程：大豹社在總頭目瓦旦·燮促（Watan Syat，樂信·瓦旦之父）率領下進行激烈抗爭。日方採武力鎮壓、火燒糧食與長期圍困策略。
   (3) 結果：1906年，大豹社因彈盡援絕、傷亡慘重被迫投降，族人被強遷至桃園角板山（大嵙崁）一帶，原居地則被收編為公有地，隨後放領給「三井合名會社」進行茶園與樟腦開發。

2. 樂信·瓦旦提出陳請書的歷史連結：
   (1) 繼承父志：樂信·瓦旦作為大豹社後裔，深受其父輩失去家園的痛苦記憶影響。
   (2) 戰後政治轉機：1945年日本投降後，原住民菁英認為國民政府應「還我山河」，故於1947年提出復歸陳請，期望將被日本企業占領的祖居地索回。
   (3) 歷史正義的未竟：大豹社復歸運動代表了原住民對「傳統領地」被掠奪的歷史反抗，這也是今日臺灣轉型正義與原住民族土地還原運動的重要前身。

【結論】
樂信·瓦旦的陳請，是建立在「大豹社事件」這一段血淚交織的土地被奪史之上，體現了原住民族對土地主權長期且堅定的守護意識。

【答題提醒】
考生應明確區分「大豹社事件」是日治初期的軍事行動，而「陳請書」是戰後初期的政治行動，兩者之間透過「樟腦開發」與「土地掠奪」產生因果關係。